לתפריט

  נכתב: 27/06/2001 עדכון אחרון לדף זה: 28/05/2003 עובד ע"י מוטי קרניאל

  מוטיבציה - הנעה 

מוטיווציה בלמידה מרחוק(15)

e-learning דורש מהתלמיד מוטיבציה גבוהה מאד ללמידה, כי בלי מוטיבציה לא יהיה לו מניע לשבת וללמוד, וזאת בניגוד ללומד המסורתי הנמצא במסגרת המכתיבה לו מועדי לימוד.
סלומון (2000) (36) טוען שבני אדם מתקשים ללמוד לבד, שלרוב בני האדם חסרה המשמעת העצמית ללימוד עצמי מהבית, ושלמידה בצוותא היא הכרח פסיכולוגי, לא מותרות חברתיות,
על עצמי אני יכול להעיד - שכאשר התיישבתי לכתוב את הטקסטים שאתם קוראים כעת, ידעתי שאני יכול לכתוב אותם "בכל זמן"  אחד הגורמים לכך שבין תאריך כתיבת הדף לבין העלאתו לאתר חלפו כשנתיים היה הפירוש שנתתי לביטוי "כל זמן" במשמעות "לא חייב להיות עכשיו". נזקקתי למוטיבציה גבוהה לשבת ולכתוב (במקום לצפות בטלוויזיה או לקרוא ספר).
שני ונחמיאס (2001) מצאו (46) שיש שונות רבה בין התלמידים הלומדים בקורס הווירטואלי. יש תלמידים שהצליחו בקורס ולעומתם קבוצה גדולה של תלמידים שנכשלו, ויש לשער שדרך למידה זו לא התאימה להם. תוצאות מחקרם מדגישות שלמרות שקורס וירטואלי מציע אפשרויות לכל הלומדים, אפשרויות אלה יכולות להיות רבות יותר ללומדים מסוימים מאשר לאחרים.

מוטיבציה, או בשמה העברי הנעה, היא תהליך המעורר (energizing) , מכוון (directing) ומשמר  התנהגות של אנשים למען השגת מטרה מיועדת, היא משקפת את מכלול הסיבות הגורם לאדם להתנהג באופן מסוים במצב מסוים.
במילים אחרות - האדם (לרוב) אינו יצור אימפולסיבי, אלא הוא פועל מתוך סיבה, הסיבה (גורמי ההנעה) יכולה להיות סיפוק צרכים פיזיים ראשוניים כמו סיפוק מזון, מחסה, כסות, או הצורך בביטחון (ראה היררכית הצרכים של מאסלו),  או צרכים נפשיים / פסיכולוגיים, סקרנות, הצורך בהשתייכות (סיפוק חברה), בהערכה, בהגשמה עצמית ודימוי עצמי.

הנעה (מוטיווציה) היא גורם המתייחס לעוצמת ההתנהגות מצד אחד, ולכוון ההתנהגות מצד שני,
מוטיבציה לא יכולה להיות מנותקת מאמונותיו של התלמיד אודות חשיבותם של נושאים. ולכן המוטיבציה קובעת האם התלמיד יבחר בדרך המובילה למטרה א' או למטרה ב'.

אפשר לבחון מוטיבציה בלמידה ע"י השאלה האם התלמיד מוכן להשקיע זמן ומאמץ לצורך הבנת החומר / השגת ציון, גם במקרים בהם הוא נתקל בקשיים (כולל כשלון זמני).

מצאתי אזכורים לשלושה סוגי מוטיבציה:(16)

מוטיבציה חיצונית:
חוקרי מדעי ההתנהגות לדורותיהם מצאו כי כל יצור חי (והאדם בכללותו) מנסה להימנע מתחושה לא נעימה, וכמובן שמכאב, ומנסה לבחור בהתנהגות הגורמת לתחושה נעימה.
מכאן - לאדם מוטיבציה לנסות להשיג תחושה נעימה זו, הרצון להיות נאהב הוא משמעותי מאד, ולכן על מנת להשיג תחושה נעימה זו - הילד ינסה למלא את ציפיות הוריו (מהם הוא מצפה לקבל אהבה) יש לכך ביטוי בשפה הדבורה "הילד לומד בשביל הוריו" ומקובל יותר בהטפות המוסר "אתה לא לומד בשבילי/ בשבילנו אלא למען עצמך".
הצד השני של אותה התנהגות הוא הרצון להימנע מתחושה לא נעימה, ולכן יש מוטיבציה להסיר גורמים מפריעים או מאיימים.
יש חשיבות רבה לעוצמת התחושה, פרס כספי גבוה ייתן לאנשים מוטיבציה גבוהה יותר לבצע דבר מה מאשר רק הבעת תודה, פרס כספי גבוה על ניצחון ידרבן כדורגלנים או ספורטאים אחרים לנצח, פרס ראשון גבוה בטוטו/פיס יגרום ליותר אנשים לקנות כרטיסי הגרלה/למלא טורים (מוטיבציה גבוהה להשתתף בהימור), ויש חשיבות רבה לעיתוי התגמול, כפי שאיום של אם על ילד - "אם לא תתנהג יפה אספר לאבא כשיחזור מהעבודה" משפיע פחות מאשר תגובה מיידית, כך גם אצל תלמיד (גם מבוגר) מוטיבציה ללימוד בגלל ציון בתעודת סוף השנה  תהיה פחותה מאשר מוטיבציה הניזונה מתגמול מיידי.
שילוב של שני סוגי המוטיבציה נשמע במשפט "כשתסיים שיעורים תוכל לשחק" התגמול החיובי הוא המשחק והשלילי (המובלע) הוא מניעתו כל עוד הילד לא סיים להכין את שיעורי הבית.
כאשר אדם מרגיש חסכים בתחום מסוים, תהיה לו מוטיבציה לכסות פערים אלו, למשל - אדם רעב יאכל הרבה יותר מאשר אדם לא רעב, ילדים ישתוללו בהפסקה אחרי שישבו בשקט בשיעור, אדם מעשן יצית סיגריה אחרי סיגריה אחרי שיעבור פרק זמן בו נמנע ממנו לעשן, קשה למצוא לכך מקבילות בתחום ההוראה.
בנוסף, יש מוטיבציה של התנהגות שגרתית, תלמידים רגילים לקום בבוקר וללכת לבית הספר, לרוב הם אינם זקוקים למוטיבציה מיוחדת על מנת לעשות זאת.
גם לתחושות גופניות יש השפעה על מוטיבציה - לתלמיד עייף או רעב או עצבני או מרוגז יש מוטיבציה פחותה ללמוד מאשר לאותו תלמיד כאשר דעתו לא מוסחת בגלל גורמים חיצוניים אלו.
יש גם מוטיבציה מוסרית, אדם מבצע פעולה לא בגלל שהוא רוצה, אלא כי הוא חושב שהיא חשובה מבחינה מוסרית
("חשוב ללמוד").

אצל אמס (Ames, 1990,1992) נמצא (17) שתלמיד המונע ע"י מוטיבציה חיצונית (extrinsically) יסתפק במשימות פשוטות יותר, ויהיה מוכן להשקיע פחות מאמץ בהליך הלמידה מאשר תלמיד בעל מוטיבציה פנימית (intrinsic)  שייקח על עצמו יותר משימות המהוות אתגר, ויהיה בעל מוטיבציה גבוהה יותר.
המצב התיאורטי האידיאלי על פי הניאו-מרקסיסטים - אסכולת פרנקפורט (למשל אריך פרום) מצד אחד ומרכסיסטים כמו אנטון סמיונוביץ מאקארנקו (מחבר הפואמה הפדגוגית וספרים נוספים) הוא להגיע למצב בו תלמיד פועל מתוך מוטיבציה פנימית רגשית, אחרי שזיהה בעצמו מה מעניין אותו, בחר כווני פעולה ונצמד אליהם בדרך להשגת המטרה, ובכך יש לו:

הנעה בלמידה מרחוק:

על פי מחקרים (18), הסתבר שהבעיה העיקרית של למידה מרחוק היא בעיית המוטיבציה, לפי עמי סלנט (20) עד מחצית (Moore & Kearsley 7) מהתלמידים לא מסיימים את הלמידה. ולא דווקא בגלל תנאי הלמידה או קושי שבחומר הנלמד, במחקרים אחרים נמצא שהפער בין אחוז המסיימים בקורסים המתוקשבים לעומת אחוז המסיימים בקורסים רגילים אינו כה גדול, בשנת 1999 למשל, נערך מחקר ל סטודנטים שלמדו במערכת suny בארה"ב, ונמצא כי אחוז הסטודנטים שסיימו את הקורסים דומה לאחוז הסטודנטים שמסיימים קורסים זהים בלמידה מסורתית (בשתי הקבוצות האחוז היה סביב 80%), במחקרים נוספים לא נמצא גם הבדל מהותי בציונים בין קורסים מתוקשבים לעומת הציונים בקורסים רגילים

אחת הבעיות בהוראה מרחוק היא מצבים שבהם תלמידים מתנתקים. הם לא נמצאים ב"כיתה" לא קוראים, לא עונים לדוא"ל. פשוט "נעלמו", העלמות זו נובעת לרוב מפאת "העלמות" המוטיבציה ללמידה.

סיבות למוטיבציה ירודה מצד התלמידים היו בין השאר עיצוב הקורס, מידת האינטראקציה ששררה בתהליך הלמידה, מידת היכולת להתבטא ולהיות שותפים פעילים, (48) רמת מעורבותו של מנחה הקורס, התנהגותו ורמתו האקדמית, קשיים הנובעים מצורת הלמידה (תלמידים המתקשים ללמוד באופן אינדיווידואלי, ותלמידים המתקשים בלימוד המשלב בקבוצת למידה המאופיינת בחלוקת מטלות - צורת הלימוד נפוצה בלמידה מרחוק) ובעיות הנובעות מקיומה או קיומה של מסגרת חברתית,  תחושת ניכור ובדידות, חוסר יכולת להתמודד עם שפע המידע והצורך לחפש  ולהעריך אותו, ושאר הבעיות המוזכרות בפרק על חסרונות הלמידה מרחוק, אולם הסיבה העיקרית לפי מאמרים אלו היא חוסר עניין וחוסר מוטיבציה לסיים את תהליך הלמידה.
ממצאים אלו נוגדים את התיאוריה (47) שלמידה מרחוק מאפשרת יצירת סביבה חברתית המגבירה את המוטיבציה ותומכת בלמידה, בין היתר בזכות המרחב המסופק לחברי הקהילה, מרחב בו הם יכולים ללמוד זה מזה, לחלוק את דעותיהם ומחשבותיהם, להגיב למחשבותיהם של עמיתיהם, להעלות רעיונות בנושא מסוים ולקבל עליהם משוב, לבצע רפלקציה על רעיונות והשקפות של שותפים ללמידה, לשאול שאלות, לבחון פרשנויות ומסקנות ולקבל עזרה כאשר זקוקים לה.

נמצא  (20) שבקורסים של למידה מרחוק, הרבה יותר מאשר במסגרות לימודיות אחרות, חלק מהתלמידים מגישים את המטלות לפני הזמן, אולם חלק לא קטן מהתלמידים מגישים את מטלותיהם הרבה אחרי הזמן הקצוב, או לעיתים בכלל לא.

ידוע שתלמידים לומדים את מה שהם רוצים ללמוד,
במשפט זה - למרות שהוא פשטני מאד יש פתח להבין איך להגביר את המוטיבציה ללמידה.
נמצא שתלמידים מתרכזים בעיקר באותן מטלות למידה המשמעותיות עבורם מבחינה אישית ולכן על מנת להגביר את מוטיבציית הלמידה כדאי ליצור התאמה  בין מטרות בית הספר / המורה לבין מטרות הלומד. זו הסיבה שלמידה באמצעות חקר-רשת נחשבת כלמידה מוצלחת, בה התלמידים רוכשים ידע ומיומנויות בזמן חקירת בעיות אמִתיות וחשובות, כמו "זיהום החופים".
כדאי גם "לשבור" את מסגרות החשיבה הקונבנציונאליות, ולתת לתלמידים אפשרות להגיש עבודות שאינן עבודות כתובות, למשל - מצגת, סרט וידאו על הנושא הנלמד או דרך אחרת המנצלת את אפשרויות התקשורת החדשות שבאינטרנט.

לטנגו דרושים שניים, ולעיתים הבעיות הן בעיות מוטיבציה של המורה (21) או המנחה.

תפקידו של המורה בעידוד המוטיבציה ללמידה הוא גדול מאד:

אחת הבעיות הגדולות של למידה מרחוק היא העדרו של מנגנון "תזכורות" מצד המורה בדבר הגשת מטלות, כך שנדרשת משמעת עצמית גבוהה מאד מצד התלמיד, בנוסף, קל יותר להתעלם מפניות בכתב מאשר לפניות בעל פה, ובמיוחד מאלו המתרחשות בנוכחות תלמידים נוספים, בין היתר כי מנגנון ה"בושה" פועל פחות כאשר זו תזכורת כתובה מאשר במקרה בו זוהי תזכורת בעל פה מצד המורה.

על פי גולדשטיין, סימקה וקוזמינסקי, המורה (37) צריך להיות הגורם המעודד ומעורר מוטיבציה להשתתף בדיונים הוירטואליים, וב"שבירת המחסומים" להשתתף בסביבה המתוקשבת באופן שוטף וידידותי יותר.

סיבות אפשריות לחוסר מוטיווציה מצד המורה:

בכל אחד ממקרים אלו - המורה משדר את חוסר המוטיבציה שלו, והתלמידים קולטים את התחושה ומושפעים ממנה.

הצעות להגברת מוטיבציית התלמיד:

על מנת להתמודד עם בעיית חוסר המוטיבציה יש לדעתי:

  1. לוודא שהתלמיד לא נתקל בבעיות טכניות, שמיומנויות המחשב שלו מספיקות לצורך התמודדות עם המטלות  ושהוא מצויד במחשב חזק מספיק ובתקשורת מהירה מספיק לצרכי השיעור, בנוסף, יש לדאוג לתמיכה טכנית זמינה, שתעמוד לרשות התלמיד בשעות בהן הוא גולש (ולא רק בשעות הבוקר).
  2. לוודא מעל לכל ספק, שהמטלות ברורות ונהירות לתלמיד, ושבשעה שהוא נמצא מול המחשב הוא יודע בדיוק מה עליו לעשות, הן טכנית והן עניינית.
  3. להזכיר ולחזק את חשיבות הנושא הנלמד ו"הרווח" שיהיה לתלמיד מסיומו המוצלח של הקורס, אם כי לא כדאי להפריז ב"תעמולה" שלא יורגש לחץ.
  4. לנסות ליצור תחרות בין התלמידים, כי תחרות (במידה) היא גורם מוטיבציה, ניתן לימור מוטיבציה גם ע"י תחרות מוסווית, כלומר למסור לכל תלמיד היכן הוא עומד יחסית לכלל הקבוצה.
  5. לבנות את הקורס בצורה מודולארית, כשכל מודול יהיה: קצר, תמציתי, וניתן לסיום ב"ישיבת לימוד" אחת,
    התכנים יאורגנו במבנה היררכי, מבנה המקל על התלמיד שזקוק לתמונה מלאה של תכנים ושל הזיקה ביניהם.
    בכך יש גם חיזוק לתחושת המסוגלות של התלמיד (הוא יאמין יותר ביכולות של עצמו)
  6. לפשט את התקשורת בין התלמידים למורה (7) מסרים קצרים, כל הודעה / תשובה תהיה על נושא אחד בלבד, בעלת כותרת מובנת המבהירה את התוכן, לסכם כל שלב בלמידה, ולרשום סיכום במקום קריא.
  7. לנסות לתת לתלמיד אפשרויות בחירה, ובכך לתת לו תחושת שליטה על הנעשה.
  8. יש לענות על הצורך בקשר שיש לתלמיד, וזאת ניתן לעשות בכמה דרכים:

מענה זה הוא ההופך את הלמידה לקהילה.

למרות שגם הפיכת הקבוצה לקהילה אינו פתרון קסם (20)

בעיה שיש להתחשב בה היא הקונפליקט בין הרצון לתקשורת, קבוצת דיון וכו', רצון שהתלמידים יעבדו בקצב דומה, לבין היתרון הגדול של e-learning שהוא השליטה על הזמן, והיכולת לקבוע את קצב ההתקדמות.

מה עוד מעורר מוטיבציה ללמידה מרחוק?

היכולת לשלוט על הזמן, האפשרות ללמוד בזמן נוח ובקצב אישי, וזו הסיבה שלדעתי למידה המחייבת את התלמיד להתחבר בשעה מוגדרת לפעילות סינכרונית תסבול הן מחסרונות הלמידה המסורתית והן מחסרונות הלמידה מרחוק.


(15) Ifay F. Chang, 1995, Paradigm Shifts in Education and a Future Education Solution, Global Information and Software Society Internet Conference, GISSIC95,
מקור א     מקור ב     מקור ג     מקור ד

(16) Keller, J.M . (1983). Motivational design of instruction, in C.M. Reiguluth (ed), Instructional design theories and Models: An Overview of their Current status (pp. 386-434). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum associates.

  Keller, J., & Suzuki, K. (1988). Use of the ARCS motivation model in courseware design. In D. Jonassen (Ed.). Instructional designs for micro computer courseware. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/arcsatisfaction/start.htm   

(17) Ames, Carole, a. Motivation: what teachers need to know, Teachers College Record, Spring 1990 (vol. ,91 no. 3) , pp. 409-421

[18] Duin, A.H. & Archee, R. Collaboration via e-mail and internet relay chat: understanding time and technology, Technical Communication, 1996 (no. 41), pp. 695-708.

Repman, J. and Logan, S. Interactions at a distance:  possible barriers and collaborative solutions, Techtrends,
November- December ,1996 pp. 35-38.

Vicky, Philips. Online universities teach knowledge beyond the books, HR magazine, July 1998(vol. 43, no. 8), pp.120-124.

Lauzon, A.C. Integrating Computer-base instruction with computer conferencing: an evaluation of a model for designing online education, The American Journal of Distance Learning, 1992 (vol. 6), pp. 32-46

Kearsley, G. and Lynch W. Structural issues in distance education,  Journal of Education for business, 1996 (no. 71) pp. 191-195

(7)Moore, Michael. G and Kreasley, Greg. 1996 . Distance Education: A Systems View. Belmont, Ca: Wadsworth Publishing Company

[20] עמי סלנט, גורמי ההנעה של תלמידים ומורים במערכות e-learning מתוך חדשנות חינוכית
http://www.amalnet.k12.il/sites/hadshanut/distance/had00140.htm
להרחבה: פרופ' אבנר זיו וד"ר נעמי זיו, פסיכולוגיה בחינוך 2001 (הוצאת יחדיו, 2001)

(36) סלומון, ג' (2000). למידה מרחוק: האם למידה? האם מרחוק?

(37) גולדשטיין, אולז'ן, סימקה, מרגה, קוזמינסקי,לאה, (1999). "יחדנט - פורום לדיאלוג מתוקשב בין מורי מורים", מתוך הספר "הכשרת מורים והתפתחות המקצועית: חילופי רעיונות", ספר המאמרים הנבחרים מן הכינוס הבינלאומי השלישי בהכשרת מורים "כמעט 2000: משבר וסיכוי בהכשרה ובהשתלמות מורים", בעריכתן של ר. זוזובסקי, ת.אריאב, ע. קינן, מו"ל מכון מופ"ת, תל-אביב.
 
גולדשטיין, אולז'ן, קוזמינסקי, לאה, סימקה, מרגה (1999). "יחדנט" - פורום לדיאלוג מתוקשב בין מורי מורים, מתוך רשת למופת, 149 – 158, הוצאת מופת

(46) דר' נחמיאס רפי, שני נחמה (1999). קורס וירטואלי – למי?
http://magazine.ort.org.il/it/files/33848.doc

[21] Chickering, A and Ehrman, S. (1998) IMPLEMENTING THE SEVEN PRINCIPLES: Technology as Lever   http://www.tltgroup.org/programs/seven.html

(47) Funaro, G. M. (1999). Pedagogical roles and implementation guidelines for online communication tools. ALN Magazine, 3 (2).

  Hammond, M. (1999). Issues associated with participation in on line forums – the case of the communicative learner. Education and Information Technologies, 4 (4), 353-367.

Lee, J., Dineen, F. & Mckendree, J. (1998). Supporting student discussions: It isn’t just talk. Education and Informaion Technologies, 3, 217-229.

(48) Verneil, M., and Z. Berge. 2000. Going online: Guidelines for faculty in higher education. Educational Technology Review 6 (3): 13-18.

 

המשך

חזרה לדף הפרוייקטים (דף ראשי)

 

Copyright ©, 2001 moty karniel


Site Meter