לתפריט
   נכתב בתאריך 9/9/2001 ע"י מוטי קרניאל, עדכון אחרון לדף זה - 28/5/03   

קהילות לומדות ברשת   

הדידקטיקה (תורת ההוראה) עברה במהלך השנים תמורות רבות, בעקבות שינויים בערכים ובידע האנושי חלה התפתחות בנושא שיטות לימוד והעברת הידע, אמנם מאסלו (31) לא חשב על הוראה כאשר דיבר על היררכית הצרכים אבל אפשר ליישם את התיאוריה גם בנושא הוראה ושיטות הוראה.

  1. רמת הבסיס - רמת הקיום, עונה על צרכים בסיסיים בשיטות המסורתיות (מורה מול תלמידים בכיתה או חונך וחניך בהתנסות מעשית), זוהי גישה דיסציפלינארית המארגנת את שיטות ההוראה ואת תכניה בהתבסס על מודל תחומי הדעת, (הקצאת מטלות, חזרה ושינון, מבחנים), גישת החינוך בעולם המערבי מבוססת על ה"לימודים הקלאסיים" שהם שריד לתכנית הלימודים באתונה, תכנית שכללה מקצועות כמו תורת הנאום - הנדרשת מכל מנהיג להצגת טיעוניו, פרט לרטוריקה נזקק האתונאי הצעיר גם ללוגיקה לשם הצגת טיעונים תקפים, לדקדוק לשם התנסחות תקינה, ולבקיאות בספרות ובשירה המסורתית היוונית - כדי לתבל את נאומיו בציטוטים מתאימים בעת הצורך. בנוסף [...] המדעים של אותה תקופה [...] נתפסו כמועילים לפרט הן לצורך הפעילות הפרקטית שלו כמצביא, כמדינאי או כיורד-ים, והן לצורך הצגת עצמו כבר-סמכא בהוויות העולם בפני אסיפת העם.(51),
    מאפייני תכנית לימודים זו הם:

    שיטת לימוד זו עברה התאמות בתקופת המהפכה התעשייתית, על מנת להכשיר אזרח צייתן ויעיל לחברה, ראה הרחבה כאן.

  2. בשלב מאוחר יותר פותחו תיאוריות חדשות, וההוראה התאימה עצמן לתיאוריות אלו, השינוי חל הן בדרכי ההוראה הנובע מהרצון  לשלב בין תחומי דעת נפרדים באמצעות דידקטיקה רב-תחומית (מולטי דיסציפלינארית) ו/או דידקטיקה בין-תחומית  (אינטר דיסציפלינארית), הן בטכניקות ההוראה והן בהרכב האנושי של הכיתה.
    הרכב אנושי: עד לפני כמאתיים שנה, בית הספר היה מקום בו כינסו תלמידים לצורך לימוד בהדרכת  מורה אחד או יותר,
    לאו תמיד במבנה מחולק לכיתות ומנוהל על ידי צוות שהוכשר להוראה.
    לרוב היה אפשר למצוא באותו חדר תלמידים מגילאים שונים הלומדים חומרי לימוד שונים, המותאמים ליכולתו של כל תלמיד.
    קריטריון הגיל האופייני לבית הספר המדורג נכנס כגורם ממיין בסוף המאה ה- 15, אולם רק בסוף מלחמת העולם הראשונה החלו ליישם אותו  כגורם ממיין מרכזי בקנה מידה רחב.
    ז'אן ז'אק רוסו כתב כבר באמצע המאה ה - 18 את יסודות הגישה הפדגוגית  שמעמידה את הילד ואת ילדותו במרכז תהליך החינוך, אולם רק בסוף המאה ה  19 החלו ניסיונות שיטתיים ומקיפים המכוונים להגשמת גישתו הפדגוגית המהפכנית .
    בדרך כלל מוסדות מובילים פרצו דרך בעזרת צוות מורים שידע להפנים ולהשתמש בטכנולוגיות ובכלים חדשים, והם הובילו תהליך שחלחל לשאר מוסדות החינוך (מניפה), שלב זה - שלב הזיקה הוא השלב בו נמצאים רוב מוסדות החינוך היום, כאשר לחלקם יש אתרים בית ספריים, ולחלקם  סביבות למידה מתוקשבות אחרות (כולל חקרשת - WebQuest).
    על השלבים השונים האפשריים בשילוב הרשת בהוראה ניתן לקרוא בהרחבה כאן.
    כבר ב- 1890 טען נשיא אוניברסיטת הארוורד ק' וו' אליוט : " מעשה קיבוצם יחד של  ילדים בעלי יכולות שונות מאוד לא רק שהוא מתגרה בטבע, הוא גם מהווה את התכונה הגרועה ביותר של בית הספר האמריקאי, כדי למלא את תפקידם הדמוקרטי על בתי הספר להחשיב בראש ובראשונה את ההוראה היחידנית, להעניק ציונים בהתאם ליכולת ולהעלות ילדים מכיתה לכיתה לא בגדודים אלא ככל האפשר בדרך אישית ובלתי אחידה ".
    אבירם (51) טוען שמערכת החינוך הקיימת אינה מתאימה לסביבה הפוסט-מודרנית בה אנו חיים, ממש כמו "חדר" חרדי באמצע קיבוץ של השומר הצעיר.
    מערכת החינוך לדעתו אינה גרועה על פי מערכת ערכים כלשהיא (למשל, האם היא טובה לילד או האם היא טובה לאלוהים). טיעונו בא  מעמדה ניטרלית, חסרת ערכים, הבוחנת את מערכת החינוך בצורה רציונאלית ואובייקטיבית.
    אבירם מציג את מערכת החינוך כארגון, המאופיין ע"י: מטרות, תכנים, מבנה ארגוני, קהל יעד, היחס לקהל היעד, ושיטות פעולה, ארגון הנמצא על פרשת דרכים, היות וקשה לו לענות על הדרישות בתחום האקולטורציה - הקניית המורשת התרבותית, היות ואחד המאפיינים הבולטים של התקופה הפוסט-מודרנית הוא מתן לגיטימיות לתרבויות שונות ואי-כפיה של ערכי תרבות מסוימת על בני תרבות אחרת. כפי שמנסח זאת אבירם: "אין כל קונסנסוס חברתי לגבי מערכת ערכים טרנסצנדנטית או אחרת, שהחינוך, באופן מובן מאליו, הוא המכשיר לשימורה ולהפצתה."
  3. בעתיד (שאת ניצניו רואים כבר היום בשלב הצמיחה העכשווי) יינתן מענה לצרכים מתקדמים, ויהיה שילוב בין הדידקטיקה, הטכנולוגיה, שיטות ההוראה  הכשרת המורים ומיומנויות התלמידים לבניית סביבת למידה שונה ומתקדמת.
    אחד היישומים אותם ניתן לשלב בשלב זה הוא הקהילה הלומדת העושה שימוש בפורומים, קבצים משותפים,  ודרכי תקשורת נוספים בין הלומדים לבין עצמם, בין המורים להורים, בין המורים ללומדים ובין המורים לבין עצמם.
    חלק מהשינוי יהיה ירידת קרנה של המילה הכתובה, אם עד כה הנחלת הידע התבססה על טקסטים, כיום אפשר להשתמש בתמונות, מצגות, סרטים, ערוצי שמע, ושאר אמצעי הייצוג החזותי.
    (כבר היום משתמשים במושג חדש - webagogy = פדגוגיה ברשת, בדפים המצורפים ניסיתי להראות את השלכת הגישה החדשה על מערכת החינוך.)

כל אחד מהשלבים, עונה על צורך אחר, ולכן ייתכן שגם בעתיד ייעשה שימוש בהוראה פרונטאלית, או הוראה בקבוצות - בצד ההוראה המתקדמת יותר.

חוקרים רבים פיתחו גישות רבות בנושא הוראה מתוקשבת, ולמשל:

לימוד כחוויה

Experiential Learning (Pfeiffer & Jones, 1975)
  1. Experience – Immerse learner in “authentic” experience (e.g., real or simulated job task).
  2. Publish – Talking or writing about experience. Sharing observations, thoughts, and feelings.
  3. Process – Debrief: Interpret published information, defining patterns, discrepancies and overall dynamics, making sense of the information generated by group.
  4. Internalize – Private process, learner reflects on lessons learned, means of managing conflicting data and requirements for future learning.
  5. Generalize – Develop hypotheses, form generalizations and reach conclusions from information and knowledge gained from lesson.
  6. Apply – Use information and knowledge gained from lesson to make decisions and solve problems.

Pfeiffer, J.W., & Jones, J.E. (1975) Introduction to the structured experiences section. In J.E. Jones & J.W. Pfeiffer (Eds.). The 1975 annual handbook for group facilitators. La Jolla, CA: University Associates

Simulation Model (Joyce, Weil, & Showers, 1992)
  1. Orientation
  2. Participant Training
  3. Simulation Operations
  4. Participant Debriefing
  5. Appraise and redesign the simulation

Joyce, B., Weil, M., & Showers, B. (1992). Models of Teaching (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon http://imet.csus.edu/imet6/morte/classes/281/Simulations.htm   

לימוד ממוקד מורה:

Nine Events of Instruction (Gagne, 1977)

  1. Gain Attention
  2. Inform Learner of Objective(s)
  3. Recall Prior Knowledge
  4. Present Stimulus Materials
  5. Provide Learning Guidance
  6. Elicit Performance
  7. Provide Feedback
  8. Assess Performance
  9. Enhance Retention and Transfer

Gagne, R.M. (1977). The Conditions of Learning (3rd ed.). New York: Holt, Rinehart, and Winston

Direct Instruction (Joyce, Weil, & Showers, 1992)

  1. Orientation
  2. Presentation
  3. Structured Practice
  4. Guided Practice
  5. Independent Practice

Joyce, B., Weil, M., & Showers, B. (1992). Models of Teaching (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon http://imet.csus.edu/imet6/morte/classes/281/Simulations.htm   

Elements of Lesson Design (Hunter, 1990)

  1. Anticipatory Set
  2. Objective and Purpose
  3. Input
  4. Modeling
  5. Check for Understanding
  6. Guided Practice
  7. Independent Practice

Hunter, M. (1990). Lesson Design Helps Achieve the Goals of Science Instruction. Educational Leadership. 48(4), 79-81.  http://www.huntington.edu/education/lessonplanning/Hunter.html   

לימוד המתמקד בתלמיד, ראה גם הכתוב באגודת הפסיכולוגים האמריקאים

Inquiry Training (Joyce, Weil, & Showers, 1992)

  1. Confrontation with the Problem
  2. Data Verification
  3. Data Experimentation
  4. Organizing, Formulating and Explanation
  5. Analysis of inquiry process

Joyce, B., Weil, M., & Showers, B. (1992). Models of Teaching (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/policy/incel/section_4.html   

Constructivist Learning (Jonassen, 1992)

  1. Select Problem
  2. Provide Related Cases
  3. Provide Information
  4. Provide Cognitive Tools
  5. Provide Conversation Tools
  6. Provide Social Support

Jonassen, D. (1992). Designing constructivist learning environments. In C. M. Reigeluth (Ed.). Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory (pp. 215-239). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
http://tiger.coe.missouri.edu/~jonassen/courses/CLE/index.html   

Adaptive Instructional Design (Schwartz, Lin, Brophy & Bransford, 1992)

  1. Look Ahead & Reflect Back
  2. Present Initial Challenge
  3. Generate Ideas
  4. Present Multiple Perspectives
  5. Research and Revise
  6. Test Your Mettle
  7. Go Public
  8. Progressive Deepening
  9. General Reflection and Decisions
  10. Assessment

Schwartz, Lin, Brophy, S., & Bransford, J. D. (1992). Toward the development of flexibly adaptive instructional designs. In C. M. Reigeluth (Ed). Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory (pp. 183-213). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. http://www.personal.psu.edu/users/h/x/hxk208/INSYS525/K_base4.htm

Collaborative Problem-Solving (Nelson, 1992)
1. Build Readiness
2. Form and Norm Groups
3. Determine Preliminary Problem
4. Define and Assign Roles
5. Engage in Problem-Solving
6. Finalize Solution
7. Synthesize and Reflect
8. Assess Products and Processes
9. Provide Closure

Nelson, L. (1992). Collaborative Problem-Solving. In C. M. Reigeluth (Ed.). Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory (pp. 241-267). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. http://www.personal.psu.edu/users/m/x/mxm939/Prob3.html

שמונה שלבים ללמידה ממוקדת תלמיד  (Hirumi, 1999) בתרגומה של עפרה ניר-גל

  1. קביעת אתגרי הלמידה והמטרות
  2. משא ומתן עם הלומדים על מטרות ויעדים
  3. משא ומתן עם הלומדים על אסטרטגיות הלמידה
  4. הבניית הידע של הלומד
  5. משא ומתן עם הלומדים על תוצרי הלמידה שלהם, על רמת הביצוע והקריטריונים לביצוע
  6. ניהול הערכה עצמית, הערכת עמיתים והערכת מומחים
  7. בקרה על הביצוע וסיפוק משוב
  8. תקשורת על התוצאות, כשהלומדים חולקים את הלמידה שלהם עם חבריהם.
Hirumi, A. (1999). Student-Centered, Technology-Rich Learning Environments (SCenTRLE): Operationalizing Constructivist Approaches to Teaching and Learning. Houston: University of Houston.

Jurisprudential Inquiry (Oliver & Shaver, 1971)
1. Orientation to the Case
2. Identifying the Issues
3. Taking Positions
4. Exploring the Stance(s)
5. Refining and Qualifying the Positions
6. Testing Factual Assumptions Behind Qualified Positions

Oliver, D., & Shaver, J. (1971). Cases and Controversy: A Guide to Teaching the Public Issues Series. Middletown, CT: American Education Publishers. http://www.tki.org.nz/r/health/cia/olympic/learn_e/own_e.php   

WebQuest (Dodge, 1998)

שלבי הוובקווסט נלקחו מאתר שלומי

  1. מבוא: תיאור הנושא ואספקת ידע בסיסי. חשוב שהנושא יוצג בצורה ברורה ומאתגרת. ניתן לבחור נושא המתמקד בתחום מסוים, או, לחלופין לבחור נושא רוחב.
  2. משימה: הצגת משימה שניתנת לביצוע והיא מעניינת. כאן גם המקום לתאר איזה מוצר יתקבל בסופו של התהליך, כגון: מצגת, הרצאה, הכנת פרסומת ועוד.
  3. תהליך: הגדרת התהליך שעל הלומד לעבור.
  4. מקורות מידע: רשימה של מקורות מידע הנדרשים לביצוע המשימה. לא כל מקורות המידע חייבים להילקח מהאינטרנט, אך לאלה הנלקחים ממנו, יש לדאוג לכתובת המדויקת של האתר ע"י קישור, וכך למנוע מהתלמידים שיטוט מיותר ברשת. כמו כן, יש להציע את הצעדים הדרושים לביצוע המשימה, בעזרת חלוקת המשימה למשימות קטנות או חלוקת המשימה לתפקידים שבהם התלמידים יכולים ליטול חלק. כאן המקום גם להנחות את התלמידים בדרך ארגון הממצאים.
  5. הערכה: לספק מדדים שעל פיהם יוערך תוצר המשימה. נהוג, לצורך כך לספק טופס הערכה.
  6. סיכום: סיכום הנושא, הצגת המטרות שהושגו ואולי עידוד להמשך חקירת הנושא
Dodge, B. (1998). The WebQuest Page.  http://edweb.sdsu.edu/webquest/webquest.html

 

למידה פתוחה (Wylie, 1996) בתרגומה של מיכל לירן

  1. מי? (נגישות לכל המעוניין לתכנים).
  2. מדוע? (מענה לצרכי לומד).
  3. מה? (הלומד מקיים דיאלוג עם התכנים).
  4. כיצד? (אסטרטגיות חלופיות, מבוססות-משאבים).
  5. היכן? (בבית, בעבודה, במרכז לימודי).
  6. מתי? (מועדי התחלה, התקדמות, סיום גמישים).
  7. מידת היעילות? (לומד מעורב בהערכה).
  8. מי מסייע? (ייעוץ ותמיכה זמינים).

Wylie, A. 1996. Open Learning: If it Looks Like DE, it's Okay. Proceedings of the 2nd International Conference on Open Learning (pp. 286-293). 4-6 December 1996. Brisbane, Qld Australia.

לימוד/הוראה מרחוק (Holmberg ) (55) כשיחה דידקטית מונחית

  1. חוסר המגע: הלומד והמורה מופרדים זה מזה
  2. מעורבות רגשית: קיימים יחסים אישיים בין המורה ללומד
  3. למידה עצמית: בה ללומד יש אוטונומיה על תהליך הלמידה

 

(31) א. מסלו Maslow's Hierarchy of Needs - Abraham Maslow   - צרכים פיזיולוגיים, צרכי בטחון, צורכי השתייכות, צרכי הערכה, הגשמה עצמית,
בבסיס המודל קיימת ההנחה כי האדם נימצא בתהליך מתמיד של התקדמות מסיפוק צרכיו הגשמיים הנמצאים בבסיס ההיררכיה עד לסיפוק צרכיו הרוחניים המצויים בשלב הגבוה של היררכית הצרכים. המוטיבציה גדלה כאשר צרכים בלתי מסופקים דוחפים אותנו קדימה להשיגם. כאשר מספקים צורך אחד, עוברים לצורך הבא בהיררכיה וכך הלאה, עד למימוש עצמי.

(51) אבירם, ר'. 1999, לנווט בסערה - חינוך בדמוקרטיה פוסטמודרנית, מסדה ת"א.
 

© Moty Karniel 2001

 

חזרה לדף הפרוייקטים



Site Meter