העברת קורס/שיעור וירטואלי

בתי ספר קיימים בעולם לפחות מאז שנת 2,500 לפנה"ס (בממלכת שומר), מאז בתי הספר הראשונים עד המהפכה התעשייתית החינוך היה בדרך של חניכה (שתי המילים מאותו שורש), ושל הוראה פרטנית.
ידועים הסיפורים על תלמידים בגילאים שונים שישבו באותה כיתה, ועל הנחייה שונה שנתן המורה לכל אחד מהם,
התנ"ך השתמש בביטוי "חנוך לנער על פי דרכו" וקווינטיליאנוס שחי ברומא בשנים 95-35 במאמרו "מוסדות הנאום" אמר:
 "אדם המוכשר להוראה חייב קודם כל לוודא, עם הפקדת הנער בידיו, מהי יכולתו ומהי נטייתו. ... אחר כך עליו לשקול כיצד יש לנהל את חשיבת תלמידו".
בהוראה מרחוק והוראה מתוקשבת נלקחים בחשבון אלמנטים אנושיים, חינוכיים  וטכנולוגיים, יש חזרה מהוראה פרונטאלית לשיטת הלמידה הישנה של חניכה, - ההוראה היא לקבוצות גדולות בעוד שהחניכה היא אישית, ניתן לבצע חניכה על ידי יותר מחונך אחד - ואז יש ניצול מומחיות והמורה יכול לכוון עצמו לכל  תלמיד ותלמיד במערכת.

הלימוד ברשת מחולק בגדול לשני זרמים עיקריים, ניתן לשלב ביניהם בתמהילים שונים.

1. מאגר מידע, דפים טקסטואליים או תמונות, מאגר זה מחליף ספר/חוברת מודפסים.
   יתרונות: נוחות עדכון, טוב לבניית יחידות לימוד.
   חסרון: דורש ידע בכתיבת דפי HTML או בהמרת דפי אופיס.
2. קבוצות דיון (פורומים) בהם מועלה נושא ושאר המשתתפים מגיבים, או רשימות תפוצה בדואר אלקטרוני.
   יתרונות: אין צורך לדעת לכתוב במבנה HTM
   כולם רואים את מה שכתבו שאר חברי הקבוצה.
   חסרונות: מאחר והפורום הוא טקסטואלי, תלמידים שאינם בעלי מיומנויות לשוניות יהיו בעמדת נחיתות.
   תלמידים הנעזרים בחיי היום יום בתקשורת בלתי מילולית כמו שפת גוף, חיוך, טון ועוצמת  קול, קשר עין ועוד, לא יוכלו להסתמך על תקשורת זו בפורום הטקסטואלי.

ניתן לשלב לגישות אלו אמצעים נוספים כמו דואר אלקטרוני,באמצעותו מטלות תשלחנה אחרי ביצוען.
וניתן לשלב אמצעי לימוד מקובלים כמו אוסף מאמרים, ספרות עזר וביבליוגרפיה.
בנוסף, מקובל להוסיף אלפון חברים, כך שניתן יהיה לפנות לחבר בקהילה, לוח מודעות, ספריה וירטואלית ואוסף קישורים לאתרי אינטרנט, ולעיתים קישור לקהילות אחרות בעלות תחומי עניין דומים.

יש לזכור כי שעור המועבר ברשת, בדיוק כמו שעור רגיל, אינו מורכב מחומרי הקריאה בלבד, על הלומד להבין את מכלול המרכיבים של תהליך הלמידה, ולהשתמש ברכיבי למידה, גם את אלו שלא ניתן לראות באתר כמו:
חיפוש ביבליוגרפיה וקריאת ספרים ומאמרים מודפסים,
הכנת שעורי בית והגשת מטלות (מטלה יכולה להיות אישית או קבוצתית),
תרגול נוסף במפגש אישי או קבוצתי, (בייחוד במתמטיקה, בכתיבה יוצרת וכו')
שיחות פרטיות בין תלמיד למורה, (בע"פ, טלפון, קבוצות דיון, צ'אט או דוא"ל).
וכן שימוש בשיטות מחקר מקובלות (צפייה, שאלון, סקר וכו')
על המורה לבדוק את המטלות, לקבוע את איכות הביצוע, לספק משוב ולהגדיר מסלול המשך בהתאם לרמתו וצרכיו של הלומד.

קונסטרוקטיביזם

קונסטרוקטיביזם, תיאוריה חינוכית המסבירה כיצד נרכש ידע.
על פי תיאוריה זו, למידה אינה תהליך פסיבי, אלא תהליך בו תרומות התלמיד אינן פחותות מתרומות המורה.  המילה קונסטרוקט משמעותה בניה, בניית ידע ובעברית "הבניית הידע" היא העיקרון המנחה תיאוריה זו, האומרת שהלמידה מתבצעת תוך כדי תהליך של עשייה, בדרך של הבניית ידע ואחריותו של הלומד על הידע.
יכולותיו של התלמיד בלמידה מתפתחות במקביל להתפתחות הקוגניציה וכל אחד מהשלבים מתבסס על השלב הקודם תוך כדי אינטראקציה עם סביבתו בתהליך פעיל (מיודוסר, 1995).

שתי התיאוריות שהובילו לקונסטרוקטיביזם והקשר ללמידה מרחוק:

נקודת המוצא היא שכל חשיבה היא קונסטרוקטיביסטית.
על פי גישה זו התלמיד אינו כלי קיבול בלבד, מקור הידע אינו ספר הלימוד או המורה, במקום זאת - התלמיד בונה את הידע שלו על סמך פעילות גומלין.
כלומר, מעבר מהעברת ידע להבניית ידע.
המורה, פרט לאספקת טקסטים צריך ללמד את התלמיד ללמוד.
החידוש העיקרי הוא ראיית התלמידים כשותפים בתהליך, העצמת הגישה של הוראת עמיתים - לימוד תוך שיתוף פעולה וחלוקת עבודה.

• התיאוריה הקוגניטיבית התפתחותית של פיאז'ה  (1972) (מדגישה את הפרט ואת הבניית הידע), על פי פיאזה ידע לא נמסר כפי שהוא מאדם לאדם, אלא מתקיים תהליך רכישה שבו התלמיד, תוך כדי 'פגישה עם גירוי',  בונה לעצמו את מטעני הידע האישיים בהתאם לידע קוגניטיבי קודם שיש לו ולהקשר שבו מתקיימת הפעילות, כתוצאה מכך המוח נבנה ומסתעף יום יום.
  רכישת הידע נעשית בתהליך הדורש מהתלמיד להיות פעיל, לקשר ידע קיים ומיומנויות קיימות לידע חדש.
  בתהליך זה (58) מבנה הלומד את הידע שלו על- ידי יצירת מארג קשרים סמנטיים בין ידע קיים לידע חדש (מינץ ונחמיאס, 1998).
  סביבות למידה קונסטרוקטיביות מאפשרות לתלמידים לחשוב, לרכוש מיומנויות של טיפול במידע ולהפוך אותו לידע.
  מקריאת דבריה של ד"ר נירה קרומהולץ, "מרכז אידאה", אונ' ת"א (30), ניתן לראות כי על פי הגישה הקונסטרוקציוניסטית Constructionism  של סימור פאפרט (1980, 1993) ושל רזניק (1995) תהליך למידה  אשר מתקיים תוך כדי בניית תוצר ממשי, יכול להביא את הלומד להבניה של ידע על בסיס התנסותו האישית.
  על פי פאפרט תהליך בנית הידע החדש יהיה יעיל יותר כאשר הלומד יעסוק בבניה של תוצר.
  על התוצר להיות מוחשי, אישי ומשמעותי., הוא מתייחס לחשיבות של תהליך הבנייה המוחשי כתומך בתהליך הבנייה המנטאלי בראשו של הלומד.
  ציטוט "התוצר יכול להיות ארמון מחול, שיר, סיפור, מכונה מאבני לגו, תוכנית בשפת מחשב, או תיאוריה על תולדות היקום". מה שחשוב הוא שהלומד עוסק ביצירה של משהו בעל משמעות לעצמו או לסובבים אותו.
  מכאן, שהדגש הוא על הבניית הידע.
  התלמיד לא מקבל ידע באופן פסיבי מן המורה המלמד אותו, אלא שבתהליך פנימי קוגניטיבי מתרחשת אצלו הבניית ידע, על- ידי קישור ידע קיים לידע חדש, בתהליך זה הוא עצמו פעיל. וכדי שהתהליך יתקיים חייבת להתקיים אינטראקציה בין הלומד לבין הסביבה.
  המושגים המשמשים תיאוריה זו הם: הטמעה, התאמה, הצורך בארגון ו הצורך באיזון.
• התיאוריה החברתית - פסיכולוגית של וויגוצקי (1962) (מדגישה את הצד החברתי ואת התודעה).
  על פי וויגוצקי
  1. כל הפונקציות המנטאליות ברמה הגבוהה מתפתחות מיחסים חברתיים.
  2. האדם אינו מגיב באופן ספונטאני ורפלקסיבי מול סיטואציה, אלא תגובתו מתווכת על ידי תודעה המעצבת מחדש את הסיטואציה.
  למידה משמעותית מתקיימת תוך דו שיח והחלפת דעות בין עמיתים (מינץ ונחמיאס, 1998) כלומר מתקיימת למידה שיתופית.
  לקשרי הגומלין בין התלמיד לבין הסביבה החברתית יש השפעה מכרעת על הבניית הידע, מיצוי פוטנציאל ההתפתחות מותנה בקיום יחסי גומלין חברתיים מלאים בתוך קבוצת הלמידה.
  תלמיד רוכש ידע כאשר הוא מתמודד עם בעיה או מתכנן דבר חדש, תהליך התרחש במצב של חוסר ודאות או דיסוננס קוגניטיבי.
  בפני הקבוצה מוצגת בעיה או רעיון לדיון, התלמידים מתמודדים עם הנושא תוך העלאת שאלות על יסוד ידע קיים ומידע שאספו סביב הנושא.
  התלמידים מזהים את הבעיה שיש לחוקרה, מנתחים את ההיבטים השונים הדרושים לפתרון הבעיה.
  למידת החקר סביב הנושא נערכת באופן אישי וקבוצתי, בסיום המחקר התלמידים מוסרים דווח, ויתר חברי הכיתה מעריכים את התוצאות ( הרץ לזרוביץ, 1997).

  על פי דר' ודים טליס, (31) לפי הגישה הקונסטרוקציוניסטית הידע נבנה אצל הלומד בתהליך פעיל של מעורבות ויחסי גומלין עם הסביבה ועם לומדים אחרים, מכאן שתכנית לימודים צריכה להוות סביבה שבה התלמידים פועלים כממציאים וכמדענים, הם אינם לומדים רק עובדות ושיטות אלא גם דרכי חשיבה ותהליכים שיטתיים לפתרון בעיות.
  למידה בגישה הקונסטרוקטיבית היא למידה חווייתית בסביבה שמעוררת עניין ומוטיבציה ומגרה את הלומד להיות יוצר פעיל של רעיונות ומוצרים המובילים  בין השאר ליצירת מבנים קוגניטיביים חדשים.

רזניק מדבר על מבנה מבוזר, ולכן הוא מרחיב ל:

1. מבני שיחה (Discussing Construction) – מבנים הכוללים שימוש בדואר אלקטרוני, שיחות בפורומים למיניהם, קבוצות דיון, פרסום עלונים ברשת וכד'.
2. מבנים משותפים (Sharing Constructions) – מבנים המאפשרים לתלמידים לנסות תבניות שבנו תלמידים אחרים, להעתיק ולהשתמש מחדש בחלקים מהם.
3. עבודה שיתופית בבנייה ( (Collaborating Constructions- מבנים הנוצרים בתהליכים בהם תלמידים ומורים עובדים יחד בצוותים, יוצרים בעבודה שיתופית תוצרים חדשים ומעלים אותם לרשת לשימוש תלמידים אחרים.

אחד ההבדלים בין לימוד בקהילה וירטואלית לבין לימוד בכיתה הוא אלמנט הזמן, עצם צורת העבודה של דיון בפורום, נותן לתלמיד זמן נוסף לחשיבה ולתגובה, תוך הזדמנות להעלות  רעיונות על הנושא הנלמד ולקבל משוב על רעיונות אלו, ובנוסף, הזדמנות לבצע רפלקציה על הרעיונות וההשקפות של הלומד עצמו ושל שותפיו ללמידה, ובכך מתפתח תהליך למידה רפלקטיבית.

כאשר מתכננים שיעור או סדרת שיעורים וירטואליים צריך לקחת בחשבון אלמנטים אנושיים, חינוכיים  וטכנולוגיים

האלמנטים האנושיים מתייחסים הן לאוכלוסיית הלומדים והן למורה.
חייבים להתחשב בגיל הלומדים, להיכרותם את הטכנולוגיה,  לזמינות המחשב עבורם, לניסיון קודם שלהם בלימוד ברשת, ולצרכים החברתיים שלהם. יש לזכור ולהזכיר להם שלמידה וירטואלית מחייבת משמעת עצמית ומוטיבציה עצמית, כלומר לקיחת אחריות על תהליך הלמידה ועל ארגון הזמן הנדרש ללימוד, ויש להבהיר להם נטיקה מהי, כמו בכל שיטת הוראה, גם כאן יש תלמידים ששיטה זו תתאים להם יותר וכאלו ששיטה זו תתאים להם פחות. מעיון וממחקר עולה כי קיימים רבדים בעייתיים ובולמים המקשים על הלומד בסביבה הווירטואלית (כהן, 1999)(1) .
אחת הבעיות המרכזיות נובעת מהמסגרת החברתית, או אי המסגרת, המאפיינת את תהליך הלמידה מרחוק. מחד-גיסא, יש תלמידים שאינם נוטים ללמוד באופן אינדיבידואלי ושצורת הלמידה מרחוק, ללא מסגרת חברתית, עשויה להיות להם לרועץ. מאידך- גיסא, יש גם תלמידים שאינם נוטים ללמוד בצוותא, ולמידה מרחוק המבוססת, בלעדית, על עבודת צוות, עשויה להיות גם להם לרועץ (ניר-גל, 2001). (29)
על פי גיל התלמידים והיכרותם את הטכנולוגיה אפשר לבחור בין סגנונות הוראה שונים, החל בחקר רשת או מערכת מידע סגורה המאפשרת לתלמידים לקרוא אך ורק את החומר אותו נתן להם המורה |(כפי המקובל בספרי הלימוד), ועד לימוד בו על התלמיד לחפש מידע בעצמו אחרי ששאל את השאלה המתאימה, ונעזר במנועי חיפוש או אינדקסים מתאימים, ולהעריך את המידע שהתקבל.
המורה חייב לזכור שעליו לבדוק כל הזמן פניות של תלמידים, תוך התחשבות בשונות שביניהם ובצרכיהם, ולהגיב במהירות.
תפקידו של המורה משמעותי ביותר (ראה כאן) , פרט להיותו יוזם השיעור, מעביר החומר,  ומעריך ההישגים, עליו גם לוודא שמתקיים דיאלוג בינו לבין התלמידים, בין התלמידים לבין עצמם, הן במישור הענייני והן במישור החברתי (בכדי ליצור תחושת קבוצה ושיתוף פעולה).
לפי שיידלינגר (1999), תפקיד המורה הוא מחנך אישי של הלומדים באמצעות המחשב. המורה משלים את המחשב בהענקת תשומת לב אישית לתלמיד, כאשר הדגש הוא על המעורבות האנושית והמגע הבין-אישי של אחד על אחד.
הטכנולוגיה שנבחרה חייבת להיות כזו שמאפשרת זמן תגובה מהיר, לא מסובכת מדי לכניסה, לא דורשת לעבור יותר מדי דפים בדרך לדף היעד, מאפשרת גישה נוחה לדפי המידע הנלווים, מאפשרת יצירת קשר נוח עם המורה.
והחשוב מכל - האלמנט החינוכי - כלומר הרציונאל הפדגוגי הכללי המנחה את הפעילות הכללית, מקצועות הלימודים ותחומי הדעת, תכנית הלימודים, חומרי הלימוד, המחשב ואביזריו השונים וכן התכנות והלומדות השונות המופעלות בסביבה.

המודל של Salmon :

החוקרת גילי סלמון (Salmon, G. 2000).מציגה (56) במאמר "E-tivitiies: The key to active online learning" את תפקידיו המשתנים של מנחה הפורום מול שלבי התפתחות הפורום הלימודי, היא בנתה מודל המורכב מ-5 E-tivities שלדעתה אמורים להופיע בכל קורס טיפוסי של הוראה מתוקשבת:

1. Access & Motivation -  גישה ומוטיבציה: לדבריה כ 30% ממשתתפי קורס מקוון נושרים ממנו בשלביו הראשונים, נשירה זו נובעת בעיקר בגלל בעיות טכניות בהן נתקלים התלמידים, ולכן אם רוצים למנוע נשירה זו יש להתגבר על הבעיות הטכניות.
   יש לפתח מערכות למידה מרחוק ולאפשר גישה קלה אליהם. המורה צריך להיות תומך טכני ורגשי במטרה לחזק את המוטיבציה של התלמידים הן בהתמודדות עם מערכת חדשה והן בהתמודדות עם היכרות של אנשים חדשים דרך הרשת.
2. Socialization - (חברות): זהו השלב בו נוצרת סביבה חברתית-לימודית, המשתתפים מבססים את זהותם ברשת ומוצאים לומדים אחרים עימם ניתן לתקשר, המורה מנחה את התלמידים כיצד יוכלו להסתדר בעתיד לבד ברשת, התלמידים צריכים להיות מסוגלים ליצור אינטראקציה בינם לבין עצמם ובינם לבין המורה על ידי קבלת ושליחת מסרים, וכך "לבנות גשרים" ביניהם.
3. Information Exchange - החלפת מידע: התלמידים מחליפים רעיונות ודעות וכן תכנים רלבנטיים, התלמידים צריכים להיות מסוגלים לחפש אתר ברשת או לחפש מידע על נושא מסוים, על פי הנחיות שיקבלו מהמורה, תוך שימוש בחומרי הלמידה לצורך ביצוע המשימות שניתנו להם
4. Knowledge Construction - הבניית ידע. (מידע הופך לידע) בין הלומדים בקבוצה נוצרת אינטראקציה שיתופית יותר. התקשורת תלויה במידת ביסוס ההבנה המשותפת.
   למורה יש בשלב הזה תפקיד כפול, עליו לנהל את תהליך הלמידה, עליו להיות מודע ליכולות האישיות של כל אחד מחברי הקבוצה, לידע שלהם, ליכולות החשיבה שלהם.
   התלמידים צריכים להיות מסוגלים לנהל דינאמיקה קבוצתית המציגה מספר נקודות מבט לנושא, תוך שילוב ידע קודם בדרך להבנה משמעותית והשגת מטרה משותפת.
5.  Development - פיתוח: התלמיד הופך ללומד עצמאי האחראי על תהליך הלמידה של עצמו.
   התלמידים צריכים להיות מסוגלים להשיג את מטרות הלמידה, בתוך ומחוץ למערכת, תוך שימוש בכלי המחשוב והרעיונות שהוצגו בפניהם.
   התלמידים אמורים לפתח צורות למידה נוספות משולבות מחשב, לחקור נושאים נוספים המתקשרים לנושא הנלמד ולבצע רפלקציה על תהליך הלמידה שעברו. כל זאת תוך עבודת צוות ותמיכה הדדית.

המשך

חזרה לדף הפרוייקטים(דף ראשי)

פיאז'ה, ז', (1972). תפיסת העולם של הילד. ספרית פועלים.

(58) מינץ ר. ונחמיאס ר. (1998). "הוראת מדע וטכנולוגיה בעידן הידע", מחשבים  בחינוך, גליון 45- 46.

(7) Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3 (2), 1-6.
Moore, Michael. G and Kreasley, Greg. (1996). Distance Education: A Systems View. Belmont, Ca: Wadsworth Publishing Company

Vygotsky, L. S., (1962), Thought and Language, The I.M.T. Press, Camgridge, Massachusetts.

(29) http://web.macam98.ac.il/~nirgalo/a-publish&study/lm-dapim.htm   

(30) http://web.macam.ac.il/~tamil/hadracha/construkt.htm   

(31)  http://primage.tau.ac.il/libraries/theses/humart/free/1554499.pdf   

(53) Short, J., Williams, E. & Christie, B. (1976). The social psychology of telecommunications, Wiley, Toronto.

56 http://www.atimod.com/research/presentations/centrinity.htm
Salmon, G. (2000). E-moderating : The Key to Teaching and Learning Online,
London : Kogan Page
http://www.atimod.com/e-tivities/intro.shtml   

(57) Papert, S.(1980). Computers for Children Mindstorms, NY: Basic Books