השילוב המוזר ב' - תסמונת טווח קשב קצר, היפראקטיביות ומחוננות

דר' יהודית וינברגר-לובל *

חזרה לדף השער

נועה בת השבע מספרת שבכיתה אינה מצליחה לקרוא. לדבריה "אין תקשורת בין הגוף שלי לבין המוח". "נראה לי", היא מוסיפה, "שהם לא חיים בשלום אחד עם השני".
נועה, תלמידה בכיתה ב', אובחנה כסובלת מתסמונת טווח קשב קצר, היפראקטיביות ולקויות למידה.

פעילויות יום-יומיות כמו הליכה, כניסה לבית, ישיבה, הליכה לשירותים (היא נוהגת לדבר עם אלו שמחוץ לשירותים), מתנהלות כאילו היא מונעת על ידי מנוע של מכונית מרוץ. נועה היא בעלת אינטליגנציה בין אישית גבוהה, המתבטאת בכושר מילולי יוצא דופן. בתיאור תחושותיה וניתוח יכולותיה וקשייה עושה נועה שימוש בשפה עשירה. עם זאת נועה אינה מצליחה לרכוש את יסודות הקריאה בעברית. היא מעידה על עצמה: "אני ילדה עבריה שלא מצליחה לקרוא עברית". נועה בעלת זיכרון שמיעתי מצוין. היא מצליחה לענות נכון על כל השאלות שהמורה שואלת, גם ימים לאחר שהחומר נלמד או ניזכר בכיתה (בדרך כלל בצעקות רמות ולפני שקיבלה רשות דיבור). מורתה מדווחת כי היא מתקשה להתרכז במטלות הלימודיות (כתיבה ובמיוחד קריאה), אך לעיתים, כאשר היא שוקעת במטלה שמאוד מעניינת אותה (לרוב ציור או צביעה), היא משקיעה בה את כל מרצה. כל מה שסביבה מאבד משמעות והיא מתקשה להתנתק מעיסוקה ולעבור למטלה הבאה. כלומר נועה מסרבת לבצע כל מטלה שאינה מעניינת אותה הכרוכה במאמץ או שאינה לרוחה או שמתקשה בביצועה. לעיתים היא מציעה מיד מספר מטלות חלופיות בטענה כי "גם לי מותר להמציא עבודות".

ריכוז יתר, כפי שתואר בהתנהגותה של נועה, נקרא בספרות "היפר-מיקוד"
Hyperfocus (קאופמן ואחרים 2000). תופעה זו ניצפת לעתים קרובות אצל ילדים הסובלים מתסמונת הפרעת קשב וריכוז עם פעילות יתר -ADHD , במהלך צפייה בסרטי וידאו, במשחק במחשב או בשעת קריאה לשם הנאה.
התנהגות זו לעתים קרובות היא אחד מהמאפיינים הבולטים של ילדים מחוננים דווקא.
אצל חלק מילדים אלו ניכר לעיתים פער בין הבנתם ומודעותם לעצמם וליכולותיהם לבין הביצועים שהם מפגינים, שהמבוגרים מוצאים אותם בלתי מספקים. לדוגמא נועה, בהיותה מתוסכלת מחסר הצלחתה לקרוא קטע קצר התריסה: " חבל שהפה שלי לא מקשיב לי!"
"היפר-מיקוד" עשוי להיות סימן חיובי למוטיבציה גבוהה אולם, אצל ילדים מחוננים קיים קושי להתמיד במילוי המשימה עד סופה או לחלופין הם עשויים "להיתקע" במטלה ומסרבים לעבור הלאה.

השילוב בין מחוננות ו-ADHD מהווה אתגר אבחוני:

• הקושי באבחון - תסמונת ADHD עלולה להיות פחות בולטת אצל הילד המחונן. טווח המטלות, הנתפסות כ"קלות" ושאינן דורשות מאמץ יתר, גדול יותר. ילדים אלו מפצים במחוננותם על בעיית הקשב והריכוז. הישענותם באופן לא רצוני, על יכולותיהם הגבוהות, מאפילה על קשייהם ולכן אבחנה זו מוחמצת לעיתים. כמו כן הם אינם נחשבים כשייכים לקבוצת הסיכון at risk לכישלון בלימודים.

• שעמום - חלקם, שלכאורה אינם מקשיבים בכיתה ומתנהגים בחוסר שקט עשויים למעשה להיות משועממים. כאן גם טמון ההבדל בין ילדים הסובלים מהפרעת קשב וריכוז לבין אלו שהם גם מחוננים. בעוד שאצל הקבוצה הראשונה הסימפטומים עלולים להופיע במסגרות ובמצבים שונים (בבית ובבית הספר), אצל המחוננים חוסר ריכוז והיפראקטיביות נצפים בעיקר כאשר הם משועממים.
  מצד שני הם פחות מניפולטיביים ומוכנים לדון בתת ההישגיות שלהם.

• ניתוק- אחדים הקולטים במהירות רבה חומר נלמד, מנתקים עצמם ומשוטטים בעולמות אחרים שעה שהשיעור ממשיך ומתקדם. בכך הם מפסידים חומר נוסף.

• אי תרגול - אחרים, שהבנתם מהירה מאוד אינם טורחים להתאמן (במתמטיקה, למשל). מאחר וקלטו את החומר והגדירו אותו כמובן, הם אינם רואים לנכון לחזור עליו.

התוצאה של חוסר באתגר אינטלקטואלי מחד וקליטה מהירה ומאידך חוסר סבלנות לתרגול באה לידי ביטוי לעיתים קרובות בכישלון במבחנים.
לכך נוסף גם חוסר ההבנה לסיבת הכישלון. הילד המחונן מטיל ספק ביכולותיו בשל המאמץ לטפח אותן לאור קשיי הקשב והריכוז. תלמיד כזה עלול לפתח דימוי עצמי נמוך בכל הקשור ליכולתו להגיע להישגים לימודיים למרות הבנתו הבסיסית הגבוהה ביחס לשאר חבריו לכיתה.
לעיתים ילדים אלו מוצאים את עצמם דחויים מבחינה חברתית, בחזקת "בדידותו של הרץ למרחקים ארוכים" (לנדאו).
"אין לי חברים בבית הספר, למה לי לצאת לחצר בהפסקות, אני מחכה בכיתה לשיעור הבא" (עדותו של נער בן 13).

הנוירולוג גשווינד מגדיר תופעות אלו כ"פתולוגיה של עליונות"
 Pathology of  Superiority.
המוח המחונן "מתוכנת" לחשיבה לטרלית (בצד אחד של המוח) Lateral thinking , להשגת פעולות מורכבות כמו ראיית ה"תמונה הגדולה", להמשגת הדמיון החזותי, להגעה מחשבה המופשטת ברמה סבירה תוך צפייה פחותה לתפקודי קריאה וכתיבה.
לדעת גשווינד ילדים אלו מתקשים ללמוד בעזרת מילים אלא לומדים על ידי תמונות, רעיונות ומעשים. הם אינם חושבים ברצף (Sequential Thinkers). הם משתוקקים לתפוס את התמונה הגדולה ולא לרדת לפרטים בעיקר בשל הקושי להקשיב ולשנן. כתוצאה מכך חלקם, במיוחד הצעירים שבהם, מתקשים לרכוש מיומנויות יסוד ולעיתים הילדים הבוגרים יותר מתוארים על ידי המורים כלא מגלים עניין בלימודים. אחרים שאינם נמשכים לפעילות לימודית מסוימת ובמיוחד לא מעריכים את התוצאה שלה, לא יגלו מוטיבציה לביצועה.
מורים שבכיתתם תלמידים בעלי התסמונת הכפולה הזו הנקראת באנגלית Underachieving Gifted Students עומדים בפני קושי ניכר בבואם לספק הזדמנויות לניצול יכולותיהם בצורה מאתגרת ובה בעת להתמודד עם קשייהם.
על המורים למצוא את האסטרטגיות ההתנהגותיות הנכונות שיביאו למקסימום ניצול היכולות. עליהם למצוא "קרשי קפיצה" ללמידה משמעותית ולמזעור ההשלכות של קשיי קשב וריכוז. על המורים לעזור לתלמידים למצוא דרך ל"שקף" את יכולותיהם הגבוהות מצד אחד ולהתאמן לתפקד בתנאים קצת פחות מאתגרים כמו תנאי כיתה רגילה בעלת מגוון רחב והטרוגני של יכולות וקשיים. מאחר וילדים אלו אינם מהווים קבוצה הומוגנית הטיפול חייב להיות מותאם אישית לתלמיד.

באפשרותם של מורים לעזור בפתרון בעיות בכיתה באמצעים שונים:

• הצבת תביעות ברורות, עקביות וריאליות לאחר שיחה שבה הובהר לתלמיד כי המורה מכיר בכישוריו ובתכונותיו החיוביות מחד גיסא ומבין את קשייו האובייקטיביים מאידך. רצוי במהלך שיחה כזו לעודד את התלמיד לתת ביטוי מילולי לתסכוליו וחוויותיו. כך ילמד למתן את תגובותיו ולשלוט בהן. שיחות מסוג זה מומלצות מדי פעם באופן שיגרתי על מנת לשמור על קשר חיובי בין המורה לתלמיד גם קשר מסוג רגשי וחברי.

• לצד דרישה למילוי חובותיהם הלימודיות של התלמידים המיוחדים הללו, ככל שאר התלמידים, יש לאפשר להם גמישות לגבי עמידה בלוח הזמנים. לדוגמא: במקרה של לוח זמנים צפוף יכול התלמיד עצמו לקבוע מועד ראלי להגשת עבודה ולגלות אחריות לזמן שקבע.

• כמו כן, הושבה ליד חבר לכיתה שקט ומאורגן יכולה למתן את חוסר הקשב וליצור אינטגרציה של "חברותא" לימודית רגועה יותר.

• במקרה של הסחת הדעת ועודף גירויים הפועלים על תלמידים אלו, כדאי לפנות אליהם באופן ענייני על מנת להחזירם למיקוד תוך כדי גישה חיוביות המבהירה שברור שהתנהגותם אינה נעשית "בכוונה".

• חשוב מאוד לשמור על קשר עין או לבנות מערכת של סימנים מוסכמים מראש עם התלמידים הנ"ל וליישמם כאשר מתעורר צורך בכך. לדוגמא כאשר תלמיד משתעמם או מגלה סימנים של אי שקט או קושי להתרכז

• כמו כן ניתן לאפשר להם להכין את שיעורי הבית שלהם בזמן השיעור לאחר שהבינו את החומר הנלמד ובטרם ויתרו על התרגול והאימון החשובים להם, היות ולעתים קרובות תלמידים אלו אינם מקדישים זמן בבית לשיעור הבית. זאת כדי לעזור להם לרכוש כלים ללמידה עצמאית ולהתמודדות אישית עם חומר לימודי ללא סיוע.

• דרך נוספת לעזרה לתלמידים אלו לסיים בהצלחה תפקוד במשך יחידת זמן של שיעור היא לאפשר להם לצאת מדי פעם, על פי הצורך, להפסקות קצרצרות לצורך התאווררות המסייעת להם לחזור לשיעור ולהתרכז למשך יחידת זמן נוספת וחוזר חלילה.

• רעיון נוסף שנוסה בהצלחה מרובה הוא האפשרות להסביר לתלמידים את עיקרי החומר הנלמד, תוך כדי הקניית החומר החדש לכיתה, ומתן משימות מיוחדות מאתגרות ברמה הגבוהה מרמתה של הכיתה הרגילה ושליחתם לעבוד באופן עצמאי מחוץ לכיתה בספריה, בחדר מחשבים או בחדר אמנות תוך הקפדה על הבאת החומר לבדיקה בתום השיעור.

כאמור, ההכרה בקשייהם והבנתם הם הצעד הראשון בעזרה לילדים המחוננים. הכוונה להסתכל פנימה אל תוך עצמם, להבין מה לא בסדר בהתנהגותם, להגיע להבנת יכולותיהם האינטלקטואליות והשפעתה השלילית של תסמונת ה- ADHD, על עבודתם והישגיהם תמנע בלבול ותסכול רב ותביא לתוצאות חיוביות רגשיות ולימודיות.

להלן מספר דפוסי התנהגות אופייניים לשתי הקבוצות:

 
לסיום, השחקן המצליח רובין וויליאמס סיפר בראיון רדיו שהמורים בבית הספר אמרו לו בשנות ילדותו כי לא יצא ממנו כלום: "You will never amount to anything"
"המילים הללו" אמר, "הזכירו לי מילים דומות שנאמרו כמה שנים קודם לכן לפיזיקאי מפורסם - אלברט אינשטיין, במקום לכעוס על המורה ולהיעלב", הוא מספר, "נרגעתי"!

ספרות:

Barkley, R. A. (1990). "Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for diagnosis and treatment." Guilford Press: New York.

Webb, J. T. (1993). "Nurturing social-emotional development of gifted children." In K. A. Heller, F. J. Monks, and A. H. Passow (Eds.), "International Handbook for Research on Giftedness and Talent," pp. 525-538. Oxford: Pergamon Press.

Kaufmann, F., et al (2000). Attention Deficit Disorders and gifted students: What do we really know? The National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.

Levine, M.L. (1999). Developmental Variation and Learning Disorders. Educators Publishing Service, Inc. Cambridge, Mass. “Giftedness and Gifted Underachievement” pp. 240-245.

McCoach & Siegle (2003). Factors that differentiate Underachieving Gifted Students from High Achieving Gifted Students, Gifted Child Quarterly, Spring 2003. Vol. 47 No 2. pp144-154.
 

זיו אבנר, (עורך) 1998. מחוננות וכשרונות מיוחדים: מקראה, האוניברסיטה הפתוחה. תל-אביב.
לנדאו אריקה, 2001. האומץ להיות מוכשר.הוצאת דביר, סדרת מה?דע!
 

* דר' יהודית וינברגר-לובל, מורה לאנגלית, מאבחנת דידקטית ומרצה ללקויות למידה במכללת קיי באר שבע.
 

חזרה לדף השער