רוית בת 10, מתקשה בקריאה וכתיבה
בעברית. היא לומדת אנגלית זו שנה שנייה ומתקשה בשיום האותיות ובקשר שבין המיצג
הגראפי שלהן לבין הצלילים שהן מפיקות (קשר גרפמה-פונמה).
כשלימדתי אותה שבאנגלית שלושת האותיות /a/l/l/
יוצרות צליל אחד /אול/ כמו במילים: ball / wall / tall
/ small ענתה כי אם אני רוצה, היא תמציא לי סיפור על שלושת האותיות.
הגבתי בשמחה, כפי שאני מגיבה בדרך כלל כשאני מגלה פרץ של יצירתיות אצל תלמידים
ליקויי למידה בהתמודדותם עם רכישת השפה האנגלית.
והנה סיפורה כפי שציירה והכתיבה לי כי "אין סיכוי
בעולם שאני אוכל לכתוב את כל מה שאני אומרת, חושבת או מדמיינת":
האות /a/
הולכת עם כל אחד העיקר שיהיה לשני טוב.
האות /l/ היא
נחשית וערמומית. יש לה אחות
(ה- l השנייה) שהיא רעה כפליים וכך הן
נראות:
הם (האלים) ראו את a ושכנעו אותה לצאת לטייל
וכך הם נראים שלושתם:
במהלך הטיול עצרו לשבת על ספסל. פתאום באה ה"אל"
הראשונה לעקוף את a, כי היא ערמומית ועוקצת
אותה ואז שומעים את ה"אול" – של החניקה שלה. ה"אל" השנייה בינתיים שומרת ומגינה
על אחותה שאף אחד לא ישגיח במעשיה כי היא שמנה וגדולה וחזקה מאוד. וכך ה –
a לא מצליחה להיחלץ מהן ולהיות עצמאית.
רוית בת העשר, היא ילדה
מחוננת ומאובחנת כלקוית למידה
הסובלת גם מקשיים בקשב ובריכוז.
השילוב של מחוננות ולקויות למידה מעלה תמיהה ולעיתים חוסר אמון מוחלט בקיום התופעה.
רבים שואלים בפליאה מהולה בחוסר אמון, אם התלמיד מחונן איך יכול להיות שיהיה בעל
לקות למידה? אם רוית בעלת דמיון פורה כל כך, יצירתית ובעלת יכולת הבעה גבוהה כל כך,
איך יכול להיות שמזה ארבע שנים אינה מצליחה לרכוש את יסודות הקריאה והכתיבה בעברית?
מדוע אינה מצליחה לרכוש את יסודות השפה האנגלית?
באנגלית נקראת התופעה Dual Exceptionality
אכן הדואליות הניגודית הזו מושכת לשני קצוות שהמפגש בינם הוא לעיתים בלתי אפשרי.
בשנת 1925 הבחין טרמן ( (Terman, 1925 בתופעת המחוננות וטבע את הסטריאוטיפ על פיו
ציוניהם של ילדים מחוננים במבחני אינטליגנציה גבוהים והם כולם מצליחים מאוד בבית
הספר. סטריאוטיפ זה התברר כמוטעה. ילדים רבים שהתאימו לקטגוריות המחוננים התגלו
כנכשלים במיומנויות אקדמיות בסיסיות.
בקרב חוקרי הנושא התגבשה בשנים האחרונות חלוקת אכלוסיה זו לשלוש תת קבוצות. קבוצה ראשונה כוללת את אלו שאובחנו כמחוננים אך
לקויות הלמידה לא אובחנו. הם נחשבים בדרך כלל לתת משיגים. תת ההישגיות שלהם מיוחסת
להערכה עצמית נמוכה, חוסר מוטיבציה או עצלנות. לקויות הלמידה שלהם אינן מאובחנות
לאורך שנים. ככל שמטלות בית הספר הולכות ונערמות על כתפיהם, קשייהם האקדמיים גוברים
עד לכדי יצירת פער גדול בינם לבין חבריהם.בדרך כלל רק אז עולה החשד שמדובר בלקויות
למידה. קבוצה שנייה כוללת תלמידים שקשיי הלמידה שלהם בולטים
מספיק ו"זועקים" לאבחון, אך מחוננותם לא מזוהה. יש הטוענים שקבוצה זו מהווה את רוב
התלמידים בשילוב הנ"ל.
במחקר שנערך בשנת 1985 על ידי באום (Baum, 1985), נמצא כי ל -33% מהתלמידים שזוהו
כבעלי לקויות למידה הייתה יכולת אינטלקטואלית גבוהה.
הוא טען כי אבחון לקוי או ציוני IQ נמוכים לעיתים מובילים לתת הערכה של היכולות
האינטלקטואליות שלהם. אם הפוטנציאל שלהם נשאר לא מזוהה הוא לא יגרום אף פעם "דאגה
מיוחדת". לכן תלמידים אלו אינם מופנים לתוכניות מיוחדות למחוננים. הקבוצה השלישית כוללת את הילדים "הבינוניים" שאינם
מאובחנים כלל. היכולות והקשיים שלהם מכסים אלו על אלו. ילדים אלו נמצאים בכיתות
הרגילות, אינם נכללים בתוכניות למחוננים או למתקשים ונחשבים לבעלי יכולת בינונית.
הם מתפקדים לכאורה ברמת הכיתה, מבלי שיפגינו קשיים מיוחדים או צרכים מיוחדים.
למעשה, תפקודם נבלם מתחת לרמת הפוטנציאל שלהם. בבית הספר היסודי היכולות שלהם עדיין
מפצות על הקשיים. בהמשך, ככל שהמטלות הולכות וגדלות וללא עזרה והתאמות ייחודיות ,
גוברים הקשיים האקדמיים עד לנקודה שבה לקויות הלמידה שלהם עולות על פני השטח אך
הפוטנציאל האמיתי שלהם לא מזוהה.
שלושת האוכלוסיות משלבות כאמור מחוננות עם לקויות למידה כשלפחות אחד התחומים אינו
מזוהה. התוצאות הנפשיות והחברתיות מתבטאות בתחומי החיים השונים ומחלישות את התפקוד
הכללי.
להלן מקצת מהמאפיינים הבולטים בשני התחומים. בכל ילד באוכלוסייה הזו ניתן למצוא
מספר רב של מאפיינים מכל תחום וכן חפיפה בין התחומים.
מאפייני מחוננות
מאפייני לקויות למידה
זיכרון מצוין לטווח ארוך
זיכרון חלש לטווח קצר
אוצר מילים עשיר
אוצר מילים מילולי עשיר יותר מאשר בכתיבה
מצטיין בחשיבה מתמטית
מתקשה בפענוח מילים, מתקשה בחישובים
יכולת מילולית גבוהה
מסרב להתבטא בכתב
מיומנויות מחשב גבוהות
מתקשה באיות
תפיסה טובה של מושגים מופשטים
מתקשה בהמשגה
מתמודד היטב עם חומר מאתגר חשיבתית
מתקשה בחומר המורכב מרצפים
משגשג במטלות מסובכות
מתקשה לזכור בעל פה
בעל דמיון פורה ויצירתי
לעתים חסר קשב
מהלך מחשבה טוב
רגשות משתלטות על מהלך המחשבה
שמיעה חדה
זיכרון שמיעתי לקוי
בעל רעיונות מעניינים
מיומנויות הקשבה חלשות
סקרנות בלתי נדלית, שואל אין ספור שאלות
קשיי שפה "מכאניים": דקדוק, פיסוק
וכדומה
רמת אנרגיה גבוהה
אינו לומד אלא אם כן הנושא מאוד מעניין
בעל תובנה עמוקה
מתקשה לעמוד במטלות בזמן מוקצב מראש
בעל חוש הומור מצוין
קשיים בהתארגנות עד כדי חוסר אונים
פרפקציוניסט
מוצא תירוצים להתחמק ממטלות בתחומים חלשים
מצטיין באמנות, מדע, גיאומטריה, טכנולוגיה או
מוסיקה
נכשל בשפות זרות ובמקצועות המבוססים על חזרה, רצפים וזיכרון
משתעמם במהירות בכיתה וחסר סבלנות כלפי הסברים
חוזרים ונשנים למען התלמידים האחרים
מתקשה להבין חומר שלא על פי
ה"ערוץ" החזק שלו (שמיעתי /חזותי/ קינסטטי)
אריקה לנדאו, בספרה האומץ להיות מוכשר
(לנדאו 2001), מציינת כי ילדים אלו, בעודם צעירים, אינם מסוגלים להתמודד עם
כישלונות חוזרים. הדבר נעוץ בהתפתחותם הרגשית ה"נורמאלית" שאינה עולה בקנה אחד עם
בגרותם האינטלקטואלית. תופעה זו מחמירה עוד יותר את התוצאות של לקויות הלמידה
ומתבטאת בכישלונות או בהימנעות מקריאה, כתיבה או רכישת שפה זרה.
מאפיים נוסף של אכלוסיה זו היא יכולתם, לפחות בגיל צעיר "לדעת מבלי להתאמץ". יכולת
זו פוחתת בבית הספר התיכון כאשר הם נדרשים,להתאמץ כדי לדעת", אולם אינם יודעים איך.
הם חסרים את ההרגלים שפותחו בהדרגה ותורגלו על ידי הילדים ה"רגילים". הם אינם
מכינים שיעורי בית, אינם קוראים ומתקשים בארגון החומר הנלמד ובהפנמת הרגלי למידה.
לנדאו, כמו חוקרים רבים אחרים, טוענת כי ילדים מחוננים ראויים לזכויות ייחודיות
שוות לאלו של ילדים לקויי למידה.
על אחת כמה וכמה ילדים בעלי שתי האבחנות.
מקורות:
אריקה לנדאו, (2001) האומץ להיות מוכשר, הוצאת מה דע.
Clark, B. (1992). "Growing up Gifted".
Macmillan: New-York
*
דר' יהודית וינברגר - לובל, מורה לאנגלית, מאבחנת דידקטית ומרצה ללקויות למידה
במכללת קיי.
