תנאים ללמידה רבת-עוצמה

מבוסס על  "למידה רבת עצמה" (Powerful Learning),   
ברנדט (1998)

 בספרו "למידה רבת עצמה", עוסק רון ברנדט (1998) בתנאים בהם מתרחשת למידה מיטבית, וכן באופן בו ראוי ליישם תנאים אלה במגוון מסגרות והקשרי למידה. טיעוניו מבוססים, בין היתר, על עקרונות ללמידה ממוקדת-לומד (1997), אשר נערכו בידי קבוצת עבודה של האגודה הפסיכולוגית האמריקנית. (התייחסות נוספת לעקרונות אלה ראו בפרק "טקסונומיה של למידה מרחוק").

לדברי ברנדט (Brandt, 1998), קיימים מספר תנאים, בהם אנשים מיטיבים ללמוד. תנאים אלה של הלמידה חלים על מחנכים ותלמידים כאחד, והינם "משולבים זה בזה ". בנוסף, חלים תנאים אלה על כל מצב למידה בכללותו.


 

להלן פירוט התנאים ללמידה רבת עצמה:
 

תנאים הקשורים למאפייני הדברים הנלמדים:

1. הדברים הנלמדים הינם בעלי משמעות אישית עבור הלומד.

2. הדברים הנלמדים מאתגרים ומעוררים למידה.

3. הדברים הנלמדים תואמים את רמת ההתפתחות של הלומד.

 
תנאים הקשורים למאפייני הלמידה:

4. בידי הלומדים בחירה ותחושת שליטה בתהליך הלמידה.

5. הלומדים מיישמים ידע קיים כאשר הם בונים ידע חדש.

6. הלומדים מקיימים פעילות גומלין חברתית.

7. הלומדים מקבלים משוב אפקטיבי.

8. הלומדים רוכשים אסטרטגיות ומשתמשים בהן.

 

תנאים הקשורים להקשר בו מתרחשת הלמידה:

9. הלמידה מתרחשת באקלים רגשי חיובי.

10. הסביבה תומכת בתהליך הלמידה.

 

חזרה ל" טקסונומיה של למידה מרחוק"

 

 

 

 

1. אנשים מיטיבים ללמוד כאשר למידע הנלמד משמעות אישית עבורם

דוגמה ללמידה העשויה להיות בעלת משמעות מבחינה אישית מתוארת על ידי הרדמן (Herdman, 1994). "בבית הספר התיכון על שם ג'ורג' וושינגטון נקטנו בהתנסויות פיזיות כדי להחיות את עבודתם האקדמית של התלמידים, אך בעיקר לאפשר להם הבנה עמוקה יותר של חייהם. לדוגמא, השתמשנו בטיפוס על צוקים כדי ללמד צעירים כיצד להתמודד בהצלחה עם מה שאנו תופשים כמגבלה, לסמוך על אדם אחר ולפרק את החומות הבלתי-אפשריות לכאורה שאנו ניצבים בפניהן לעתים קרובות לצעדים קטנים ובני ביצוע" (Herdman, 1994, p. 17 בתוך Brandt, 1998).

 אחד מתלמידיו של הרדמן טען, כי נהנה מאוד מהטיפוס עד שנתקע והגיע למקום ללא נקודות אחיזה. התלמיד ביקש להסתייע במורו, פול הרדמן, שהיה מתחתיו, אולם גם הוא לא ידע כיצד להנחותו להמשיך, ואמר לתלמיד שיירגע ויתאמץ לחשוב". אז נזכר התלמיד בשיר שלמד בכיתה, בו היה אדם אחד שלא יכול היה לזוז בגלל חומה שייצגה בעיה, אולם לבסוף טיפס על החומה. התלמיד חשב על כל הבעיות שהיו לו בחייו, וכיצד טיפס מעבר לחומות אלה, והבין מתוך כך כי לא ייתכן שחומה קטנה זאת תהיה הראשונה שתביס אותו ותגבור עליו. בסופו של דבר התחיל התלמיד לטפס ממש מהר, בצורה חלקה, ממש כפי שאמר בכיתה שיעשה (Herdman, 1994, p. 17).

דוגמה נוספת ללמידה משמעותית מתארת בת' קלר (Keller, 1995 בתוך Brandt, 1998). תלמידי כיתה ו' בבית ספר עירוני לומדים על הפקת סרטי וידאו. יחידת הלימוד מגיעה לשיאה בסרט וידאו מסכם: הכיתה עורכת תחקיר, כותבת ומפיקה סרט.  טווח הנושאים המוצע על ידי התלמידים לסרטי הווידאו שלהם חושף את תחומי העניין הרחבים שלהם "חגיגות ראש השנה האירני", "איך נעשים רופא מיישר שיניים (orthodontist)", "איך מאתרים נעדר". התלמידים מעריכים את סרטיהם, ואף קובעים את הקריטריונים  שעל פיהם ידורגו סרטי הווידאו שלהם" (Keller, 1995, p. 11).

 

 

 

 

 

2. אנשים מיטיבים ללמוד כאשר ניצב בפניהם אתגר שהם מקבלים על עצמם

 מטלות למידה מאתגרות הן יעילות רק אם הלומד מקבל על עצמו את האתגר. אם אנו, כמחנכים, מבקשים שתלמידים ילמדו, עלינו לעמוד באתגר האמִתי התאמת האתגר ללומד.

כריסטופר קואוצו (Cuozzo, 1996-1997 בתוך Brandt, 1998) בחר מטרות מאתגרות עבור תלמידי מדעי החיים בכיתה ז באמצעות ניתוח עבודת מדענים. קואוצו תכנן יחידה בת תשעה שבועות על פרפרים, וערך רשימה של האופן שבו מדענים ומומחים לפרפרים בפרט עוסקים במחקר. רשימה זו הייתה רשימת הפעילויות שתלמידיו אמורים היו לעסוק בהן (Cuozzo, 1996-1997 pp. 34-35).

תלמידים הניצבים בפני אתגר מעין זה ומקבלים אותו על עצמם חווים את הלמידה כמרגשת ומספקת. תלמיד כיתה ה מאיווה, שהכין מדריך לשלולית מקומית, כתב ביומנו:

הרגשתי כמו מדען אמִתי. כאשר הסתכלתי במיקרוסקופ ומצאתי יצור, זה היה מדהים. כאשר אתה גומר את הסיור אתה הולך הביתה ומספר לאימא ולאבא מה למדת והם לא ממש יודעים על מה אתה מדבר. לפני שישה שבועות לא ידעתי כלום על חיי השלולית (Rugen and Hartl, 1994, p. 20 בתוך Brandt, 1998).

 

 

 

 

 

3. אנשים מיטיבים ללמוד כאשר מה שהם לומדים תואם את רמת ההתפתחות שלהם

 הדוגמה המובאת להלן עוסקת בזיהוי שלבי ההתפתחות הקוגניטיבית של הילד על ידי המחנכים. תומס וורל (Woehrle, 1993 בתוך Brandt, 1998) מספר כיצד חברי הסגל בבית ספר במדינת ניו-יורק מתחשבים ברמת ההתפתחות של תלמידיהם בעת תכנון פעילויות שירות בקהילה.

בכיתות א ו-ב רואים את ניצני השלב ההתפתחותי הראשון. ילדים הופכים מודעים לרגשותיהם, אך אינם מסוגלים עדיין להזדהות באמת עם אחרים. השלב השני מתחיל להתפתח במהלך כיתות ח ו-ט, ומתבטא במלואו אצל מרבית תלמידי כיתות יבמהלך טיול לעיר ניו-יורק, אשר מהווה שיאה של תכנית המכונה "עוני, חסרי בית ושירות בקהילה". בתחילת שהותם בעיר מכינים התלמידים ארוחת ערב וחולקים אותה עם דיירי כמה מקלטים לחסרי בית. בהמשך הערב הם מחלקים כריכים לחסרי בית המוצאים מקלט בתחנת הרכבת המרכזית. למחרת הם מכינים ארוחת צהריים ומגישים אותה במטבחים ציבוריים שונים. איך מגיבים התלמידים להתנסות זו? הם מופתעים מן האינטליגנציה, התובנה והניסיון של האנשים הרעבים וחסרי הבית שהם פוגשים. אנשים אלה אינם עוד אובייקטים רחוקים הזקוקים לעזרה, אלא בני אדם בעלי רגשות, רעיונות ותחומי עניין "ממש כמוני" (Woehrle, 1993, pp. 40-41).

 

 

 

 

 

4. אנשים מיטיבים ללמוד בדרכי למידה משלהם, וכאשר בידיהם מידה מסוימת של בחירה ושליטה

תלמידים מיטיבים ללמוד כאשר הם משתמשים בסגנונות המועדפים עליהם ובכשריהם המיוחדים. תומס הץ' (Hatch, 1997 בתוך Brandt, 1998) מייעץ את העצה שלהלן בהתבסס על מחקר בפרויקט זרו של הרוורד, שבו עבד בשיתוף עם גרדנר, הוגה תיאוריית האינטליגנציות המרובות.

במקום לארגן את תכנית הלימודים סביב האינטליגנציות, ארגנו אותה סביב הילד. אין צורך ללמד כל ילד כל נושא בשבע או בשמונה דרכים שונות, או להבטיח שכל ילד יפתח את כל האינטליגנציות, על אף שעל המחנכים לחשוף ילדים למגוון פעילויות. יתר על כן, היכרות עם האינטליגנציות של כל ילד ועם הדרכים שבהן הוא מפגין אותן היא רק כלי שעשוי לסייע למחנכים להבין את צרכיו של ילד מסוים ולהיענות להם. אם ילד נאבק במתמטיקה או באנגלית, המורה יכול לעשות שימוש ברגישותו לאנשים כדי לסייע לו בנושאים אלה. המורה יכול לספק לו הזדמנויות לבחון את חבריו לכיתה ולארגן את הממצאים בטבלה, או לכתוב יחד ביוגרפיות של בני משפחה ושל חברים. אם אחר לעומתו נאבק באנגלית או במדעי החברה, הוא עשוי להפיק תועלת רבה יותר מכתיבת מטלות או דיונים המאפשרים לו לבנות על מיומנותו במשא ומתן (Hatch, 1997, p. 28).

ג'ודית' זורפאס והארייט קופל (Zorfass and Copel, 1995  בתוך Brandt, 1998) מדגימות כיצד הבחירה האישית משפיעה על הלמידה בפרויקט חקר לתלמידי חטיבת הביניים המכונה "אני מחפש". המורים מעודדים את התלמידים לחשוב על מה שהם עושים ולומדים באמצעות שאלות כמו "איזה מידע מעניין לדעתך?" ו"מה עוד אתה רוצה ללמוד?" המטרה היא לגרום לתלמידים לחולל שאלות "אני מחפש" המרגשות אותם. התלמידים מבינים עד כמה חשוב הדבר. כאשר שאלו אותם איזו עצה יתנו לתלמידים חדשים המתחילים בתהליך "אני מחפש" ענה ילד אחד, "מוטב שתמצא שאלה שבאמת חשובה לך, כי אתה תעבוד עליה במשך שישה שבועות" (Zorfass and Copel, 1995, p. 49).

 

 

 

 

 

5. אנשים מיטיבים ללמוד כאשר הם משלבים את הידע הקודם שלהם בבניית ידע חדש

על פי התפישה ה"קונסטרוקטיביסטית", על הלומד לבצע הבנייה של ידע בהתבסס על הידע המוקדם שלו. כל מה שהמחנך יכול לעשות הוא לעודד תהליך זה.

הרעיון שאנשים בונים ידע באמצעות ניסיון אישי ישים לילדים ולמבוגרים כאחד. בפרויקט הפרקטיקה הטובה ביותר, דניאלס ועמיתיו ( Daniels, 1996 בתוך Brandt, 1998) השתמשו בניסיון ישיר כדי לגייס תמיכת הורים משיקגו העירונית לרפורמות פרוגרסיביות בתכנית הלימודים. "אנו מתחילים בחלוקת כרטיסים ומזמינים כל אחד לחשוב על התפתחותו כקורא וככותב (גדילתם במתמטיקה, במדעים, באמנויות או במקצועות אחרים). אחר כך אנו מבקשים מחברי הקבוצה לשרבט במשך עשר דקות מילים, ביטויים או תווים שעה שהם נזכרים ברגעים או באירועים מסוימים. אנו מכנסים מחדש את הקבוצה ומבקשים מכמה אנשים לשתף אותנו בזיכרונותיהם או באלה של בני זוגם, לאחר שקיבלו אישור. מתגלים שני סוגי סיפורים: דיווחים על התנסויות חיוביות באוריינות, כאשר האדם קיבל תמיכה רבה והתקדם; וסיפורים של התנסויות הרסניות ביותר, שריפו את ידיו של האדם מלעסוק בקריאה ובכתיבה, לעתים לתמיד. באורח מפתיע ועצוב, החוויות הכואבות התרחשו בדרך כלל בבית הספר, ואילו החוויות החיוביות במקומות אחרים. ברגע שהורים מהרהרים בחוויותיהם שלהם כתלמידים, אין הם רוצים שילדיהם יתנסו בשיטות הלימוד דאז(Daniels, 1996, p. 40).

במקום זאת, מעיד דניאלס, ההורים מאמצים את הגישות העכשוויות להוראת קריאה וכתיבה לאחר שהם עצמם השתמשו בהן.

 

 

 

 

 

6. אנשים מיטיבים ללמוד כאשר הם מעורבים בפעילות גומלין חברתית

 למידה בשיתוף פעולה, כאשר היא מתבצעת היטב, עשויה בהחלט לסייע לתלמידים ללמוד, אולם מושג הלמידה כפעילות חברתית הוא רחב הרבה יותר-  רוב מה שאנו יודעים בא לנו דרך יחסי גומלין עם אחרים, אם באופן אישי או באופנים אחרים, כגון ספרים או אמצעי תקשורת.

בשנים האחרונות השתתפו תלמידים בכמה בתי ספר בארה"ב בפרויקטים שבמסגרתם החליפו נתונים באמצעות האינטרנט. אחת הסיבות לפופולריות של תכניות אלה היא ההזדמנות שהן מספקות לפעילות גומלין עם תלמידים אחרים ועם מומחים. מוניקה ברדשר ולוסי הגן (Bradsher and Hagan, 1995 בתוך Brandt, 1998) מסבירות שתלמידים ומורים הנוטלים חלק ב"רשת הילדים של החברה הגאוגרפית הלאומית" עושים מה שמדענים עושים.

"הם נוטלים חלק בקהילה מדעית המקדישה עצמה ללמידה על העולם. תלמידים מציגים וחוקרים שאלות על הקהילה המקומית, מעלים השערות, אוספים נתונים באמצעות ניסויים ומנתחים את התוצאות. התשובות אינן ידועות בדרך כלל מראש, ויש עניין בממצאים מעבר לכיתת הלימוד. תלמידים חולקים את ממצאיהם עם "עמיתים" בכל הארץ, מסיקים מסקנות, דנים בהשלכות, ולבסוף מציגים את ממצאיהם בפני הוריהם או בפני הקהילה (Bradsher and Hagan, 1995, p. 40).

 

 

 

 

 

7. אנשים מיטיבים ללמוד כאשר הם זוכים למשוב מועיל

הדוגמא הבאה ממחישה כיצד ניתן לקבל משוב בדרכים טבעיות . הקמן, קונפר וחכים (Heckman, Confer and Hakim, 1994 בתוך Brandt, 1998) גילו שלתלמידיהם תפישה מוטעית מוזרה: דלעות מלאות במיץ דלעת. במהלך הפעילות נפלה דלעת ונפתחה, בחושפה תוך יבש למדי. הילדים היו המומים. איפה המיץ? ילד אחד העלה השערה שהמיץ דלף החוצה. אחר חשב שתולעים שתו אותו. שאלה זו, שמבוגרים אולי לא היו חושבים עליה לעולם, שלטה על הדיון כולו.

הילדים פתחו כמה דלעות. אף אחת מהן לא הכילה מיץ. אחר כך, כדי לקדם את מחקרם, לקחו המורים את הכיתה וכמה דלעות לבית אחד התלמידים, שם פתחה אמו של התלמיד דלעות נוספות כדי לבשלן. עדיין אין מיץ. שעה שהאם בישלה את תערובת הדלעת הסבירה שמיץ הדלעת מצוי בתוך בשר הפרי, וכאשר מבשלים את בשר הפרי, המיץ משתחרר, והיא הראתה לילדים את תערובת הדלעת החמה והנוזלית (Heckman, Confer and Hakim, 1994, p. 38).

 

 

 

 

 

8. אנשים מיטיבים ללמוד כאשר הם רוכשים אסטרטגיות ומשתמשים בהן

על לומדים "ללמוד כיצד ללמוד", משמע לרכוש רפרטואר של אסטרטגיות ולהיות מסוגלים להשתמש בהן באורח אפקטיבי.

סטיבן ווק (Wolk, 1994 בתוך Brandt, 1998) מסביר מדוע תלמידים בכיתתו הצליחו כאשר השתמשו בגישת הפרויקט. "בטרם מתחילים התלמידים בפרויקטים שלהם, עליהם לכתוב תכנית ולקבל את אישורי. תכניות פרויקט אלה מעבירות לתלמידים את החשיבות של חשיבה על הפרויקט כולו בטרם יתחילו לעבוד ממש. התכניות צריכות לכלול שאלות נושא שהתלמידים מבקשים לענות עליהן, מקורות אפשריים, האופן שבו יראו מה למדו, זמני תחילת המחקר וסיומו, ומועד הצגת הפרויקט המוגמר בפני הכיתה. לאחר שהם משלימים את הפרויקטים שלהם, התלמידים צריכים גם לכתוב הערכה עצמית שתסייע להם להיות מודעים באורח מטה-קוגניטיבי ללמידתם (Wolk, 1994, pp. 42-43).

  חלק מן האסטרטגיות שתלמידים צריכים ללמוד קשורות ביחסים עם תלמידים אחרים. לזלי פרלו (Farlow, 1996 אצל Brandt, 1998) מתארת את האופן שבו מורה בבית ספר תיכון לימדה את תלמידיה כיצד להסתדר עם אדם, צעיר הסובל מאוטיזם. לעתים התקשה אדם למצוא חברים. לעתים קרובות ניסה להצטרף לשיחות על ידי כך ששאל "האם אתם מכירים את ברברה בוש?" ואחר כך חזר על השאלה כמה פעמים. האוטיזם של אדם השפיע גם על כושרו לכתוב חיבורים ולענות על שאלות הכרוכות בהסקת מסקנות.

 עמיתיו של אדם התבקשו ללמדו להשתתף באורח הולם בשיחות תחת הדרכה מתאימה. המורה של אדם לחינוך מיוחד לימדה את כל התלמידים בשיעוריו של אדם, כמו גם חלק גדול משאר תלמידי בית הספר, על הכללה ועל חברות. אחר כך דיברה על האופן שבו אדם צריך ללמוד להתחבר. היא לימדה אותם כיצד לכוון מחדש את אדם להצטרף לשיחותיהם באותו נושא, ונתנה להם רשות לומר לאדם מתי אינם אוהבים את מה שהוא אומר או עושה. ואכן, כאשר הבינו כיצד לדבר עמו השתפרו מיומנויותיו, ותלמידים כללו את אדם בקבוצותיהם לעתים קרובות יותר (Farlow, 1996, p. 53).

 

 

 

 

 

9. אנשים מיטיבים ללמוד כאשר הם חווים אקלים רגשי חיובי

רק מעטים יחלקו על הצורך בסביבה מסודרת ותומכת ללמידה. קריסטינה רמירז-סמית' (Ramirez-Smith, 1995 בתוך Brandt, 1998) נזכרת כיצד יצרו חברי צוות התכנון והניהול בבית ספר בניופורט ניוז שבווירגי'ניה אקלים חיובי בבית הספר. התנהגויות חברתיות כגון ברכת "בוקר טוב" לכולם היו רק ההתחלה. חברי הצוות ידעו שעליהם להדגים באורח פעיל את ההתנהגויות שלהן ציפו מתלמידים, מהורים ומאחרים בקהילת בית הספר (Ramirez-Smith, 1995, p. 15).

אקלים רגשי חיובי חשוב בעבור מבוגרים בה במידה שהוא חשוב בעבור ילדים. אל ממארי, המפקח לשעבר על מערכת בתי הספר של ג'ונסון סיטי שבמדינת ניו-יורק, שהשיגה רמות גבוהות להדהים של למידת תלמידים, מדבר על שלושה עקרונות בדרך לחינוך המבוסס על תוצאות (Brandt, 1994b בתוך Brandt, 1988). " הנה הראשון: כל חברי הסגל יהיו מעורבים בכל החלטה חשובה. הרעיון השני הוא שנשאף תמיד להגיע למאה אחוז של הסכמה, גם אם עלינו לחזור אחורה הרבה פעמים. והשלישי, יש לנו הסכם שכולם יחיו על פי ההסכמים שהגענו אליהם עד אשר נשנה אותם ושההסכמים ישונו מפעם לפעם. " הוא מוסיף, כי המורים במערכת בתי הספר תופשים עצמם כעובדים עמיתים, לומדים עמיתים ומבצעים עמיתים, וזו הסיבה לכך שהמחוז נמצא כיום במקום שבו הוא נמצא (Brandt, 1995, pp. 24-25).

 

 

 

 

 

10. אנשים מיטיבים ללמוד כאשר סביבת הלמידה תומכת בלמידה המבוקשת

התפישה שעל פיה איכות הלמידה מושפעת מן הסביבה הכוללת מתייחסת הן לתמיכה החברתית שהלומד מקבל (שנידונה לעיל) והן ל"תוכן" של הסביבה. מוחנו עוקב דרך קבע אחר הסביבה בכללותה ומקבל נתונים באמצעות ערוצים רבים לא רק אחד. אם מה שאנו שומעים קשור במה שאנו רואים, וכן במה שאנו יכולים לגעת בו, נלמד בקלות רבה אף יותר.

סקוט תומפסון (Thompson, 1995) חשב על תופעה זו כאשר טען שתלמידים צריכים ליטול חלק ב"למידת שירות", ולחוות חוויות הקשורות בבית הספר מחוץ לכתליו. " ההתנסויות המקובלות של כיתת הלימוד מנותקות במידה רבה מן הקהילה ומן ההתנסות של העולם הממשי. אלגברה וגיאומטריה, כפי שלימדו אותי בבית הספר התיכון בשנות השבעים, היו מופשטות, מנותקות מהקשר כלשהו ולא רלוונטיות לניסיון שלי. למדתי מספיק כדי לעמוד איכשהו בדרישות, והצלחתי להימנע לחלוטין ממתמטיקה בהמשך לימודיי. רק בשנים האחרונות, במהלך תקצוב פרויקט ופתרון בעיות בחיים הממשיים, הבנתי מדוע אנשים מסוימים ממש נהנים ממתמטיקה. בין שמבצעים הדמיה של התנסויות מן החיים בכיתות הלימוד או שההתנסויות מתרחשות הלכה למעשה בקהילה, במקום העבודה, בטבע או בהקשרים אחרים של העולם הממשי, הבטחת למידה בהקשר עשויה להוכיח עצמה כאסטרטגיה רבת עוצמה (Thompson, 1995, p. 18).

כמה מתכניות הלימודים הקיימות כיום מכוּונות להשיג את הלמידה בהקשר שתומפסון תופס כחיונית כל כך. ביישומים בתכנית הביולוגיה/הכימיה המתוארת אצל פרסקוט, ריינרד, קוקריל ובייקר (  Brandt, 1998 בתוך Prescott, Rinard, Cockerill and Baker, 1996), תלמידים לומדים מושגים מדעיים באמצעות מילוי מטלות שמבוגרים העוסקים במקצוע מבצעים, כגון בקטריולוגים המשתמשים בהכתמה כדי לזהות מיקרו-אורגניזמים הגורמים לזיהום מזון. התכנית משתמשת גם בהקשרים אישיים וחברתיים כמו גם במצע של מקומות עבודה. תלמידים עשויים ללמוד על דרישות תזונתיות על ידי חקירת האופן שבו אלה משתנות בהתאם לצורכי התזונה של אדם מסוים, לגילו ולמצב בריאותו. הם עשויים ללמוד על דרגת חומציות (pH) בהקשר של מחלוקת על זיהום מים בעיר (Prescott, Rinard, Cockerill and Baker, 1996, p. 11).

 פרסקוט ואחרים טוענים, כי "בעבור אותם תלמידים שאינם חושבים ולומדים באורח שהוא מופשט בעיקרו, הוראת מושגים מדעיים בהקשר מספקת רשת קונקרטית ומוכרת התומכת ברעיונות חדשים. הדבר מסייע לתלמידים אלה להבין את המידע ולשמרו, ומספק להם רציונל לעשות כן" (Prescott, Rinard, Cockerill and Baker, 1996, p. 11).

 

 

 

ביבליוגרפיה וובליוגרפיה

  Brandt, R. (1998). Powerful Learning.
Association for Supervision and Curriculum Development,  pp. 3-56.
http://www.ascd.org/readingroom/books/brandt98book.html#conditions