effectiveness of virtual courses

הערכת יעילות ומאפיינים של למידה בסביבות מבוססות רשת

סקירה מחקרית

פתיח

ניתן לבחון את מידת האפקטיביות של קורס מתוקשב על מאפייניו באמצעות מגוון מדדים ומשתנים, כגון עמדות הצוות הפדגוגי- מרצה, מפתח; עמדות הלומדים; עמדות הצוות המנהלי; תכנית הלימודים; ניהול הקורס; תפישות לגבי תכנית הלימודים; ריחוקם של הסטודנטים ממקור ההוראה; הנעתם להשתתפות; אופני העברת הקורס; מידת אוריינות התקשוב של הלומדים; ניסיונם בעבודה בסביבה מתוקשבת; הישגי הלומדים; מצבם הסוציואקונומי; מגדר הלומדים; גיל; סגנון הלמידה; סגנון החשיבה; מדד TD) Transactional Distance); וכדומה (ראה לדוגמא, Tovar, 1989; תירוש, 1999; שבתאי, 2000; שני ונחמיאס, 2001). כן ניתן לבחון את מידת יעילותם של קורסים וירטואליים בהשוואה למידת היעילות של קורסים מסורתיים.

אווסטון (Owstone, 1997) טוען, כי לאחר שנים רבות של חקר אמצעי ההוראה, טרם הוכחה עדיפותו של אמצעי כלשהו על פני האחרים. אחד ההסברים לכך טמון בעובדה כי שיפור הלמידה עשוי לנבוע מתכנים ולא מאמצעי הלמידה המספק אותם. אם תופשים את השימוש ברשת ככלי תווך גרידא, לא ניתן לצפות לשיפור משמעותי באיכות הלמידה המתרחשת באמצעותה. אולם, אם ינוצלו היבטים ייחודיים של הרשת לטובת הלמידה, קיים סיכוי להביא לשיפור הלמידה. לדוגמא, בניגוד לדיון בכתה המסורתית שתכניו "נעלמים" ללא תיעוד, הרי שדיונים המתקיימים ברשת מתועדים, ועל כן ניתנים לבחינה חוזרת, לניתוח לעיבוד, לליטוש, להרחבה ולהשלמה (שם).

המחקרים הבוחנים יעילות ומאפיינים של למידה בסביבות מבוססות רשת ושל קורסים וירטואליים מתמקדים במספר כווני מחקר - מחקרים השוואתיים, הבודקים קורס מרחוק לעומת קורס "מקרוב" (המועבר בדרך מסורתית); מחקרים המתמקדים בלמידה בסביבה טכנולוגית ובקורסים וירטואליים; ומחקרים הבוחנים את הקשר המורכב בין הטכנולוגיה לבין הלמידה (ראה דוגמאות ומראי מקום להלן).
להלן תובא סקירה של מחקרים ומאמרים מייצגים. בנוסף, יובאו דברי המקטרגים על המתודולוגיות המחקריות הנהוגות, כמו גם הצעותיהם לפרדיגמות מחקר חדשניות.

חזרה לראש העמוד

השוואת סביבות למידה ברשת לסביבות למידה פנים-אל-פנים

בשיעור בקורס "הכנת הוראה בשילוב האינטרנט", המשווה כיתות מסורתיות וכיתות מקוונות, נטען כי מורה טוב עשוי להפוך את הכיתה המסורתית למקום מרתק, וכך הדבר גם לגבי כיתה מקוונת. המטרות הספציפיות של הקורס, חייבות, כמובן, להיות נהירות למרצה, כמו גם שיטות ההעברה הטובות ביותר עבור כל סוגי הקורסים, וסוגי התכנים המוצגים (קורס "הכנת הוראה בשילוב האינטרנט").

לסביבות למידה מבוססות רשת כמו גם לסביבות למידה פנים אל פנים מאפיינים ייחודיים, יתרונות וחסרונות. סביבות אלה נבדלות בעיקר במאפיין הזמן (זמן תגובה, וזמן גמיש) ובאופי האינטראקציה (רוזנטל, 2002).

בסביבת הלמידה פנים אל פנים זמן התגובה מידי; השיח המתקיים בדיון הינו חד-פעמי ואינו מתועד, ועל כן עשוי ל"היעלם" ולהישכח (רוזנטל, 2002). בנוסף, המפגשים המתקיימים פנים-אל-פנים מאפשרים קשר אישי ואינטראקציה מידית עם המרצה, משוב מידי, וסביבה חברתית ממשית, הכוללת רמזים חברתיים, כגון הבעות פנים ושפת גוף. רמזים אלה חיוניים לרמת ההבנה והמעורבות של הסטודנט בכיתה, ואף מסייעים למרצה לאתר מיידית מצבים של אי-הבנה של הסטודנטים, ולקבל מהם משוב ובקשה לחזור על תכנים מסוימים. (קורס "הכנת הוראה בשילוב האינטרנט"; Hannum, 2000). עם זאת, קיימים סטודנטים הנרתעים ממעורבות בתקשורת ישירה עם המרצה ו/או עמיתים בכיתה המסורתית (Chamberlin, 2001).

לעומת זאת, סביבת הלמידה המקוונת מאפשרת גמישות ונגישות לחומרי הלימוד מכל מקום, ובכל זמן. כן יכול הסטודנט לשלוט על מהלך הלימודים, על בחירת נושאי הלימוד, ועל קצב הלמידה, ובנוסף- זמינים בפניו מגוון מקורות מידע (Hannum, 2000). בדיון המתקיים בסביבת האינטרנט לסטודנט זמן מספיק כדי קריאת תגובות המשתתפים, עיבוד הדברים ותכנון קפדני של תגובתו-הוא. באופן זה מורחבות נקודות המבט ומספר התגובות עשוי לעלות. תיעוד חומרי הדיון הופך להיות חלק ממקורות המידע, ומהווה כלי הערכה לתיעוד התקדמות הסטודנט (רוזנטל, 2002). בנוסף, התקשורת באמצעות דוא"ל, רשימות תפוצה, וקבוצות דיון עשויה להגביר את משחקי התפקידים, ולסייע בהסרת חלק מהמגבלות הפסיכולוגיות והחברתיות הכרוכות בתקשורת עם המרצה ו/או העמיתים בקורס (Chamberlin, 2001).

חזרה לראש העמוד

ממצאי מחקרים השוואתיים

ממצאי המחקרים, אשר בדקו את מידת יעילותם של קורס וירטואלי בהשוואה לקורסים המועברים באופן מסורתי, אינם חד-משמעיים, ונחלקים לאלה המצביעים על הבדלים מובהקים (תופעת N.S.D.) בין שני אופני הלמידה, ולממצאים בהם לא נמצא הבדל משמעותי בין שני סוגי הלמידה.

מחקרים המצביעים על הבדלים מובהקים בין שני אופני הלמידה -
תופעת "Significant Difference"

באתר "Significant Difference Phenomenon", בחסות TeleEducation NB, מוצגת אסופה כרונולוגית ומקוטלגת של ממצאי מחקרים השוואתיים, אשר נערכו מאז 1984, המתייחסים לשימוש יעיל בטכנולוגיה, ובלמידה מרחוק בפרט, בהשוואה לדרכי העברה חלופיות, ואשר ממצאיהם מצביעים על הבדלים מובהקים בין שתי דרכי ההעברה. (אתר זה הינו אתר נלווה לאתר נוסף באותה חסות, המציג אסופת מחקרים בעלי ממצאים הפוכים.)
להלן פירוט מייצג של ממצאי מחקרים מהשנים 1999-2002 מתוך אסופה זו:

	בהשוואת קורס וירטואלי לקורס שהועבר בחלקו באמצעות יחידות סינכרוניות, נמצא כי ביצועי הסטודנטים בקורס הוירטואלי היו נחותים מביצועי הסטודנטים בקורס השני במבחני הקורס (Brown & Liedholm, 2002).
	בקורס בו נערך שימוש במערכת Tegrity ציוני הסטודנטים בסמסטר הראשון היו מעט טובים יותר מאשר בקורס מסורתי (Lynch, 2002).
	בקורס משולב טכנולוגיה סטודנטים רבים יותר מלאו את דרישות הקורס והתקדמו בקריירה כמהנדסים ויותר סטודנטים הצטיינו בקורס (Kashy et al, 2001).
	בשנים 1997-1998, בהן הושקה מערכת NovaNET, שיעור הסטודנטים שסיימו לימודיהם גדל בשיעור של למעלה מ- 50% יחסית לשנים 1996-1997 - 49 סטודנטים לעומת 32. בשנים 1999-2000, בהן נפתחה מתכונת לימודי הערב, שיעור הסטודנטים המסיימים קפץ שוב ב- 50% - מ 84 סטודנטים ל- 126. שיעורי הנשירה מוזערו אף הם (Lockard, 2001).
	סטודנטים שלמדו בשיטת TVI (הוראה מונחית באמצעות וידאו) השיגו ציונים נמוכים יותר במידה מועטה מאשר סטודנטים שלמדו בקמפוס (Efendioglu & Murray, 2000).
	במחקר שבדק השפעת כלי ניווט על הישגי עמדות סטודנטים נמצא, כי הישגי הסטודנטים, אשר ערכו שימוש בכלי הניווט, היו גבוהים יותר באופן מובהק. כן נמצאו הבדלים מובהקים בעמדות הסטודנטים (Farrell, 2000).
	בקורסים הוירטואליים לא נרשמה כלל נשירה , לעומת נשירה בשיעור של למעלה מ- 10% בקורסים המסורתיים. ברוב המקרים, למעט מקרים חריגים, הגישו הסטודנטים בקורסים המקוונים עבודות במועד הנקוב, לעומת איחור בשיעור של 20% בהגשת העבודות בקורסים המסורתיים. בנוסף, ממוצע הציונים המסכמים של הקורס היה גבוה יותר בציון וחצי בקורסים המקוונים לעומת הקורסים המסורתיים (Stinson & Claus, 2000).
	ביצועי סטודנטים בקורס מקוון היו גבוהים יותר באופן מובהק מביצועי סטודנטים בקורס מסורתי. ממוצע ההישגים בבחינה הסופית עמד על 11.3 בהשוואה ל- 9.8 בקרב הסטודנטים בקורס המסורתי. ממצאים אלה תומכים במסקנה, כי למידה מרחוק הינה יעילה ביותר עבור סטודנטים בתחום הביטוח (Redding & Rotzien, 1999).

בסקירה מסכמת של מחקרים מובחרים ושאלות מחקר מרכזיות בתחום למידה מרחוק (תוצאות הלמידה; תפישות הסטודנטים והשוואת הישגיהם בקורסים מסורתיים להישגיהם בקורס מרחוק; שביעות רצון הסטודנטים; קהילה: משתנים חברתיים, כגון למידה בצוותים ותפישות בנוגע לדינמיקה בכיתה; עיצוב חינוכי (instructional design); תפקידה של האוניברסיטה בחברה), שנערכו בין השנים 1987-1999, עולים הממצאים הבאים:

תוצאות שוות או יתרון להעברה מרחוק (Clark, 1989; Eiserman & Williams, 1987; Haynes & Dillon, 1992; Moore & Thompson, 1990; Northcott & Holt, 1985; U.S. Congress, Office of Technology Assessment, 1989).

יתרון ללמידה מרחוק, כפי שהתבטא במדדים הבאים: סטודנטים חשו שביצעו חשיבה רפלקטיבית רבה יותר בועידות מרחוק מאשר בכיתה המסורתית; סטודנטים חשו שתרומתם לדיונים הייתה טובה יותר הן בצורה והן בתכנים בקורס מרחוק; סטודנטים הקדישו מחשבה רבה יותר לרעיונות עמיתיהם בקורס מרחוק; התנהלה חשיבה פעילה וקונסטרוקטיבית יותר בקורס מרחוק ( Burge,1994); ציונים גבוהים יותר במבחני הישגים בקורסים מרחוק (Institute for Higher Education Policy ,1999); שליטת הסטודנטים בתכני הקורס הוירטואלי הייתה גבוהה יותר; סטודנטים מצאו, שהלמידה בקורס וירטואלי הייתה עדיפה בכל הנוגע לנגישות למרצה ולאיכותה הכללית של ההתנסות החינוכית (Hiltz, 1993; Hiltz & Wellman,1997).

חזרה לראש העמוד

מחקרים בהם לא נמצא הבדל מובהק בין אופני הלמידה-
תופעת "No Significant Difference"

בספר "NSDF) "No significant Difference Phenomenon ), מאת ראסל (Russel, 1999), כמו גם בהרחבות נוספות שנוספו לאחר מועד הוצאת הספר, מוצגת אסופה כרונולוגית ומקוטלגת של כארבע מאות ממצאי מחקרים השוואתיים, אשר נערכו מאז 1928, המתייחסים לשימוש יעיל בטכנולוגיה, ובלמידה מרחוק בפרט, בהשוואה לדרכי העברה חלופיות. ממצאי מחקרים אלה מצביעים על היעדר הבדלים בין למידה פנים אל-פנים לעומת למידה מרחוק על פי מגוון מדדים ומשתנים. (אתר זה הינו אתר נלווה לאתר באותה חסות, המציג אסופת מחקרים בעלי ממצאים הפוכים.)

להלן פירוט מייצג של ממצאי מחקרים מהשנים 1999-2002 מתוך אסופה זו:

	תוצאות מבחנים דומות- ממוצע לאומי של 51% בכתות מסורתיות לעומת 63% בקורס מקוון כולו- הושגו לגבי אותם פריטי מבחן (Arle, 2002).
	מממצאי המחקר עולה, כי ביצועי סטודנטים בקורס בקמפוס היו בעלי שיעור הצלחה דומה לביצועי סטודנטים בקורס מרחוק, בכל הקשור להבנת תכנים בביולוגיה, לרכישת כישורים גרפיים, להגברת יכולת החשיבה ההגיונית, ולפיתוח עמדות חיוביות כלפי מדע (Johnson, 2002).
	לא נמצאו הבדלים מובהקים בהישגי סטודנטים בהבנת הנשמע, בבחינת אמצע הקורס, בכישורי כתיבה, ובציונים הסופיים בקורס (Musumeci, 2002).
	מניתוח נתוני המחקר עולה, כי הן רכישת הידע והן שיעור שביעות הרצון ברוב הממדים דומה מאוד בקרב סטודנטים בכתה מסורתית ובקורסים מרחוק (Carey, 2001).
	ביצועי סטודנטים בקורס מבוא לראיית חשבון שהועבר בקמפוס היו דומים לביצועי סטודנטים בנושא זה שהועבר מרחוק. גם הערכותיהם את הקורס היו דומות, על אף שסטודנטים בקורס המקוון ציינו שהיו פחות שבעי רצון מזמינותו של המרצה מאשר סטודנטים בקמפוס (Gagne & Shepherd, 2001).
	לא נמצאו הבדלים מובהקים במבחנים שנערכו לפני ואחרי הקורס, בציפיות הסטודנטים, ביתרונות שציינו הסטודנטים, בשיעור הנשירה, בציוני הקורס, אם כי צויינה השקעה מוגברת של זמן בקורס שהועבר מרחוק (Green & Gentemann, 2001).
	במחקר גוייסו 49 סטודנטים שהשתתפו בקורס שהועבר בהרצאות חיות ושולבו אקראית בקבוצת ניסוי (קורס מבוסס רשת) ובקבוצת ביקורת (קורס מסורתי). נמצאו תוצאות דומות בין קבוצת הניסוי לקבוצת הביקורת בכל הקשור לציוני מבחנים, עמדות סטודנטים, זמינות המרצה, מעבר למגדר, שנת הלימוד, ממוצע ציונים ונוכחות ( LaRose et al, 2001).
	במחקר, אשר השווה תוצאות קורס שהועבר מרחוק לתוצאות קורס דומה שהועבר בכיתה מסורתית, נמצא כי אין הבדל מובהק בין פורמטים אלה במספר מדדים של תוצאות הלמידה, כגון התפלגות הציונים, וההערכה בלתי תלויה של שלושה סוקרים את הפרוייקטים בקורס. בבדיקת שביעות רצון הסטודנטים נמצא, כי מידת שביעות הרצון של הסטודנטים בקורס המסורתי הייתה מעט גבוהה יותר (Johnson et al, 2000).
	במחקר השוואתי לא נמצא שוני בתפישות, שהשתקפו בסקר שהועבר בשני קורסים, כמו גם בציונים הסופיים של הסטודנטים בשני הקורסים (Ryan, 2000).
	במחקר השוואתי ציינו מרצים, המנוסים בהוראת אותו קורס בפורמט פנים-אל-פנים ובלמידה מרחוק, כי 85% מתוצאות הלמידה של סטודנטים בקורסים מרחוק היו ברות-השוואה או אף טובות יותר מאשר תוצאות למידה בקורסים מרחוק. החוקר מוצא שממצא זה הינו מעודד (Dorbin, 1999).
	במחקר, בו סטודנטים בחרו מרצון להשתתף בלמידה מרחוק, דמו ביצועיהם לאלה של סטודנטים בלמידה פנים-אל-פנים. הבחירה העצמית של הסטודנטים בקורס מרחוק מצביעה על כך, שסטודנטים אורייני מחשב ו/או בשלים יותר נוטים יותר לבחור בקורסים מקוונים, אם כי משתנים אלה בודדו במחקר (Dutton et al, 1999).
	במחקר, בו שימשו הרצאות וירטואליות תחליף לשיטות העברה מסורתיות, לא נמצאו הבדל ברמת השליטה בתכנים כפי שנמדדה בציוני הבחינה הסופית (Smeaton & Keogh, 1999).

להלן פירוט ממצאי מחקרים נוספים שנערכו בשנים 1992-1999, התומכים בתופעת NSD:

	ממצא התומך ביעילות שווה של למידה מרחוק ולמידה מסורתית בכל הנוגע לתוצאות הלמידה (המכון הלאומי לסטטיסטיקה חינוכית בארה"ב, מחקר שנערך בידי Lewis et al, 1999).
	ממצא הטוען לחוסר הבדלים מובהקים בלמידה בכל הקשור לסביבת הקורס (setting) (Wade, 1999).
	אוניברסיטת צפון קרולינה (NCSU) ערכה סקירה נרחבת וניתוח של 29 הקורסים המתוקשבים הראשונים שלה שהוצעו בסתו 1997. במחקר בו הושוו 12 קורסים מתוקשבים לגירסותיהם המסורתיות המקבילות, שהועברו על ידי אותו מרצה, לא נמצא הבדל מובהק בהישגי הלומדים בין 2 המודלים של ההעברה (NCSU, 1998).
	סטנפורד מצא, כי אין הבדל מובהק בין קורס מרחוק וקרוב באשר לתחושת קהילה ובאשר לרמת הנוחות של הסטודנטים בלמידה. הסטודנטים במחקרו האמינו כי לדרך ההעברה אין השפעה על ההוראה והלמידה, ובנוסף, שאלו הסטודנטים מספר שווה של שאלות בקורס מרחוק כמקרוב. עם זאת, נמצא כי האינטראקציה פנים-אל-פנים העצימה את הלמידה (Stanford, 1997).
	ממצא דומה נמצא במחקר מוקדם יותר של קורסים מתוקשבים, שנערך בCuyahoga Community College בקליבלנד (Richards, 1992).

ממצאים אלה ודומיהם מציינים כי למידה מבוססת אינטרנט עשויה להיות אפקטיבית באותה מידה כמו למידה בכתה מסורתית. לאמצעי התקשורת השפעה מועטת על הצלחת הלמידה; השפעה רבה יותר נודעת להתנסויות החינוכיות המשמשות בעיצוב הקורס ובהעברתו (Hannum, 2000 ).

חזרה לראש העמוד

מחקרים המתמקדים במאפיינים וביעילות של למידה בסביבה טכנולוגית ובקורסים וירטואליים

גם במחקרים לא השוואתיים, המתמקדים בלמידה בסביבה טכנולוגית ובקורסים וירטואליים, הממצאים אינם אחידים. קיימים מחקרים המצביעים על היתרונות בלמידה מרחוק, לעומת אלה המצביעים על חסרונותיה.

בסקירה מסכמת של מחקרים מובחרים ושאלות מחקר מרכזיות בתחום למידה מרחוק (תוצאות הלמידה: תפישות הסטודנטים והשוואת הישגיהם בקורסים מסורתיים להישגיהם בקורס מרחוק; שביעות רצון הסטודנטים; קהילה: משתנים חברתיים, כגון למידה בצוותים ותפישות בנוגע לדינמיקה בכיתה; עיצוב חינוכי (instructional design); תפקידה של האוניברסיטה בחברה), שנערכו בין השנים 1987-1999, עולים הממצאים הבאים:

	זוהו 7 ממדים בלתי תלויים בבסיסה של תחושת שביעות רצון הלומדים בקורס וירטואלי: המרצה/ ההוראה; הטכנולוגיה; ניהול הקורס; צוות האתר; מיידיות העברת חומרי הלמידה (דפי למידה, תקצירים, מטלות, וכדומה); שירותי תמיכה; תקשורת מחוץ לכיתה עם המרצה (Buner et al.).
	האינטראקציה בקורס וירטואלי אינה נפגעת כתוצאה מהיעדר רמזים חברתיים: סטודנטים תפשו שהיעדר רמזים חברתיים באינטראקציה מרחוק אין בה כדי לפגוע בהבנת רעיונות עמיתיהם; בהבנת המרצה; בהבנה הכללית; בהכללת רעיונות; ובפתרון בעיות. הסטודנטים המליצו למרצים: להשתמש בשמות פרטיים כדי לעודד השתתפות בדיונים הוירטואליים; לפקח על אורך התשובות; להקצות זמן "ריק מרעש" לעריכת רפלקציה; לאפשר עבודה שיתופית א-סינכרונית בטרם הצטרפות סינכרונית לקבוצות עבודה נוספות (Burge & Howard, 1990).
	למידה מרחוק גורמת קשיים וסבל לסטודנטים בבואם לבנות קהילה אינטלקטואלית ולהשתתף בה. המרחק- פיזי ונפשי כאחד- מקשה על הסטודנטים בבניית יחסים שיתופיים, ועל המרצה בטיפוח הנחיה יציבה וקשר עם הסטודנטים (Besser & Bonn, 1996).

ניסיון קודם בהוראה ולמידה מרחוק: במחקר, אשר בדק גישות להעצמת הצלחת סטודנטים בשני קורסים (בעלי תכנים דומים) שהועברו בלמידה מרחוק, מצאה סרווטקה (Serwatka,2002), כי ככל שסטודנטים משתתפים יותר בקורסים בלמידה מרחוק, וככל שהמרצים מתנסים בהוראת קורסים מרחוק, כך חל שיפור בהישגי הסטודנטים. ממצא דומה מצוין במחקר השוואתי בקרב תלמידי תיכון, אשר בדק אם היו הבדלים בהצלחת התלמידים כפונקציה של למידה בקורסים פנים אל פנים או בדרך של למידה מרחוק (Swan & Jackman, 2000). דדה (Dede, 1996) מוסיף כי הקנייה מראש של מיומנויות מחשב הינה אחד מתנאי היסוד להבטחת הצלחתו של קורס וירטואלי.

חזרה לראש העמוד

מחקרים ומאמרים המתמקדים בסוגיית יחסי הגומלין בין הטכנולוגיה לבין הלמידה

גבריאל סלומון עומד במאמרו "פדגוגיה וטכנולוגיה: מי מכשכש במי? (סלומון, 2000) על הקשר המורכב בין הפדגוגיה והטכנולוגיה, וטוען כי "לאור תמורות...בתפיסותינו ובמה שהעולם הסובב אותנו דורש, השאלה הראשונה שצריך לשאול איננה מה יכולה הטכנולוגיה לספק לנו (זו תהיה השאלה השניה), אלא מה דורשת למידה טובה יותר וכיצד ניתן לשרת אותה טוב יותר" (שם). לדברי סלומון, לא די בשילובן של טכנולוגיות חדשניות בחינוך כדי להבטיח התרחשותה של למידה; השינוי הראשוני חייב לחול בפדגוגיה. על החינוך לעבור תהליכי שינוי לקראת פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית, הדוגלת בבניית ידע על ידי הלומד עצמו בעזרת המורה, ולא על ידי המורה עבור התלמיד. על השינוי הפדגוגי לחול על דרכי ההוראה, דרכי הלמידה, תפקידי המורים, תכנית הלימודים, מערכת היחסים בין המורים, יחסיהם עם התלמידים, בעיות משמעת וניהול כתה, בעוד הטכנולוגיה עומדת ככלי שרת בידי הפדגוגיה. סלומון מוסיף (שם), כי "טכנולוגיה שהוכפפה לשרת מטרות פדגוגיות שמקורן בעידן קודם, אינה יכולה לתרום תרומה ייחודית כלשהי" ומכונה טכנולוגיה מבויתת. כך למעשה רוצה מערכת החינוך לאחוז במקל בשתי קצותיו- מצד אחד לאמץ תפיסה קונסטרוקטיביסטית, אך מצד שני להמשיך ולקבוע עבור הלומדים מה חיוני ללמידה, מה סדר הלמידה, ומהו הידע הנכון (סלומון, 2000) המצטט את Petraglia, 1998). ההסטוריה של אמצעי ההוראה, מוסיף סלומון, מלאה בתהליכים של הכפפת טכנולוגיות חדשות לטובת פדגוגיות אנכרוניסטיות, ולראיה- הטלוויזיה הלימודית.

בכוון אחר טוען קלארק, כי לדרך הלמידה אין השפעה כהוא-זה על הלמידה, כשם שאין למשאית הנושאת מזון השפעה על אופי התזונה (Clark, 1989). הילץ (Hiltz, 1993; Hiltz & Wellman,1997) מוסיפה, כי "המשתנים (הישגי סטודנטים כמו גם תפישותיהם) מושפעים הרבה יותר מהבדלים בינאישיים, מאשר מדרך העברת הקורס" (עמ' 87). בנוסף, מצאה הילץ (שם) כי סטודנטים המחזיקים בעמדות תחיליות מסוימות כלפי הטכנולוגיה- חיוביות או שליליות - לא שינו עמדותיהם במהלך הקורס.

בראיון שנערך עם ברברה לוקי, מרצה מאוניברסיטת וירג'יניה טק, היא מוסיפה באותו הקשר, כי הגורמים המשפיעים על הלמידה הינם מערך ההוראה כמו גם המטען הקודם שהסטודנטים מביאים איתם לסיטואציית הלמידה, ולא דרך ההוראה. לפיכך, אין טעם בעריכת השוואה בין קורסים מקוונים לקורסים פנים-אל-פנים, אלא יש לבחון האם הלומדים בקורסים מקוונים אכן משיגים את התוצאות המצופות, מבלי קשר לדרך ההשגה (Carnevale, 2001).

חזרה לראש העמוד

ביקורת על המחקרים בתחום למידה מרחוק והצעות לפרדיגמות חלופיות

   בדו"ח של המכון למדיניות ההשכלה הגבוהה (Institute for Higher Education Policy ,1999), נטען, כי איכותם הכללית של ממצאי המחקרים לוקה בחסר, ועל כן אינם ניתנים להכללה, מהמניעים הבאים: רוב המחקרים אינם מתחשבים באפקט החדשנות כמשתנה מחקרי- עמדות הסטודנטים מושפעות מהעובדה שהסטודנטים מתנסים במשהו חדש, שונה; רוב המחקרים אינם מבצעים בקרה של משתנים חיצוניים, על כן אינם ממחישים סיבה ותוצאה; רוב המחקרים אינם משתמשים בדגימה אקראית או בהליכים סטטיסטיים; תקפותם ומהימנותם של מרבית המבחנים והציונים הסופיים בקורס מוטלת בספק; מושם דגש על חקר קורסים וטכנולוגיות בדידים תחת התמקדות ביזמות נרחבות ובטכנולוגיות מרובות; חוסר התייחסות להבדלים בסגנונות למידה; ואי מתן הסברים לשיעורי הנשירה הגבוהים של לומדים מקוונים. המסקנות המתבקשות, אפוא, הינן : אין ביכולת הטכנולוגיה להוות תחליף הולם לגורם האנושי בהשכלה הגבוהה; הטכנולוגיה באמצעותה מועבר הקורס הינה משנית בחשיבותה ביחס לגורמים הפדגוגיים, כגון מטלות הלמידה, מוטיבציית הסטודנטים, ומוטיבציית המרצה (שם; סלומון, 2000).

   בדו"ח זה של המכון למדיניות ההשכלה הגבוהה (Institute for Higher Education Policy ,1999) מספר המלצות נוספות: יש לבצע מחקר נוסף לבדיקת תכניות אקדמיות מקיפות, במקום לחקור קורסים בודדים; יש לזהות מאפיינים של לומדים המצליחים בלמידה מרחוק, בעוד רוב המחקרים שבוצעו משווים קבוצות ולא בודדים; יש לבחון את הקשר בין מגוון סגנונות הלמידה של הסטודנטים לבין השימוש בטכנולוגיות מסוימות; יש לבחון אילו טכנולוגיות יעילות ביותר עבור אילו פעילויות (שם).    אולם גם דו"ח זה עומד לביקורת בידי בראון וווק ( Brown and Wack ,1999), הטוענים, כי הדרישות המפורטות בדו"ח של המכון למדיניות ההשכלה הגבוהה הינן נאיביות, לא מציאותיות, לוקות בסתירות פנימיות ועל כן בלתי ניתנות לביצוע.

גם סאבא (Saba,2000) נמנה על המקטרגים, וטוען כי מחקרים השוואתיים, המניבים תוצאות לכאן ולכאן, לוקים בחסר ומוגבלים בביצוע השוואה יעילה בין שיטות למידה ובתרומתם להבנת תהליכי למידה מרחוק. דיאז (Diaz, 2000) מצטרף לטיעון זה, ומוסיף כי שאלת ההשוואה בין חינוך מרחוק למסורתי מתבססת על הנחת מוצא מובלעת, לפיה החינוך המסורתי הוא-הוא מודל ההעברה החינוכי האידיאלי ומשמש, אפוא, כערך עליון, אשר ביחס אליו נשפטות ונמדדות דרכי ההעברה החלופיות. הנחה זו אינה מתקבלת על הדעת, אליבא דדיאז, מאחר שאין דרך לקבוע האם דרך העברה אחת טובה יותר מאחרות מבלי להסכים מראש על אבני מידה לקביעה זו. בעיה נוספת במחקרי ההשוואה קשורה להגדרות של חינוך "מסורתי" וחינוך "מרחוק", אשר אינן בהירות ומבחנות דיין (Saba, 1998). יחד עם זאת, טוענים בראון וווק (Brown & Wack, 1999), כי כאשר תוחמים מודלים חינוכיים בתוך הקשר והגדרות מצומצמות, ממצאי המחקר מוגבלים ואינם ניתנים להכללה. דיאז (Diaz, 2000) טוען עוד, כי מערכי המחקר (מחקרי השוואה כמחקרי הערכה) לוקים בבעייתיות נוספת, מאחר שהם מתמקדים בחשיבותה של דרך ההעברה מתוך התאמה לתפישה האינסטרוקטיביסטית, תפישת למידה ממוקדת-מרצה, במקום לדבוק בתפישה הקונסטרוקטיביסטית, ממוקדת-לומד. ככל שהמחקרים ידבקו יותר בגישה הקונסטרוקטיביסטית, כך יקל בידי החוקרים להבין, כי תפקידה של דרך ההעברה הינו משני ביחס לאיכות הקשרים והאינטראקציה בין הסטודנטים לבין עצמם. לפיכך, אם הלומדים ממלאים תפקיד מכריע בתהליך הלמידה, על המחקר להתמקד בסטודנטים כפרטים ובמאפיינים ההופכים אותם ללומדים מצליחים מעבר לדרכי ההעברה השונות, כגון הנעה, אוריינות מחשב, סגנונות למידה, איכות האינטראקציה בין הסטודנטים לבין עצמם וכדומה (שם).

בהתאם לכך, מציע סאבא (Saba,2000) לבצע מחקרים המבוססים על מתודולוגיות חדשות, כמו ניתוח שיח (discourse analysis), וראיונות עומק. שיטות מחקר אלה מתגברות, לטענתו, על המגבלות המתודולוגיות והתיאורטיות של פרדיגמת המחקר המדעי (דגימה אקראית, הליך מחקרי מבוקר), אשר יושמה גם במחקרים במדעי החברה, ובכלל זה בתחום למידה מרחוק. כן חושפים המחקרים מן הסוג החדש את מורכבותו של החינוך מרחוק, מדגישים את מגוון המשתנים המעורבים ומסייעים בהבנת התהליכים.

אחת הביקורות כנגד המחקרים מתמקדת ביישום מוטעה של פסיכולוגיה חינוכית. כך למשל, תומכי הלמידה מרחוק טוענים כי בכתה המסורתית מוצגים התכנים באופן וורבלי ובסדר קבוע מראש (O`Connor, 1997). אולם מחקר של סגנונות למידה קובע, כי 50% מסטודנטים חדשים במכללות מתאפיינים בסגנון למידה המבוסס על העדפה ללמידה מובנית והירארכית (Schroeder). בנוסף, מרכיב חשוב בלמידה מרחוק נובע מהעובדה, כי הטכנולוגיה מספקת אפשרויות חדשות לבניית סביבות למידה סביב סגנונות למידה מסוימים (O`Connor, 1997). ולבסוף, מחקר הדן בסגנונות למידה כאסטרטגיות, קובע אף הוא שלהתאמת סטודנטים ומרצים בעלי סגנון למידה דומה השפעה מועטה יחסית על הלמידה (McKeachie, 1995).

ייחודם של המחקרים החדשים במתן מענה לכך, באמצעות הישענותם על תיאוריות רלבנטיות לתחום. כך למשל, חקרה גנוורדנה (Gunawardena,1995) את חשיבותה של תיאוריית הנוכחות החברתית (social presence) ביצירת תקשורת בוועידה מתווכת מחשב (CMC), והסיקה, כי על אף היעדרם של רמזים חברתיים מספקים, תפישות הסטודנטים את איכויותיו האנושיות והחברתיות של המדיום תלויות בנוכחות החברתית, הנוצרת על ידי המרצים/מתווכים והקהילה המקוונת. ממצאיה תומכים בטענה, כי יש לשלב אסטרטגיות של ביצוע אינטראקציות באופן מובנה במערך של קורס וירטואלי כדי להפכו ליעיל (Saba,2000).

   יעילותם הבולטת של דגמי המחקרים החדשים באה לידי ביטוי גם במעשה בחינתם את האינטראקציה בין המרצה ללומדים על היבטיה הכמותיים והאיכותיים כאחד, תוך שימוש במתודולוגיות מגוונות, כגון דווחי סטודנטים במהלך סקר (Gunawardena,1995); ראיונות מקיפים של סטודנטים (McDonald & Gibson, 1998); שיחה וניתוח שיח (Chen & Willis, 1999); או שילוב של כל השיטות שצוינו לעיל. מחקרים מעין אלה מתמקדים, אמנם, בקבוצה קטנה של נבדקים, אך בוחנים לעומק את התנהגויות הכתיבה והדיבור שלהם (Saba,2000).

. יש הטוענים (לדוגמא, בדו"ח פדגוגי מקיף המסכם עבודה של צוות מרצים מאוניברסיטת אילינוי בשנת 1998-99), כי השאלה העומדת בעצם על הפרק היא המידה בה ניתן להעריך, אם בכלל, את יעילותה של הוראה ולמידה מרחוק. לדברי אווסטון (Owston,1997), שאלת היעילות הפדגוגית של טכנולוגיית המידע הינה שאלה שגויה, מאחר שעלינו להבין, כי אף מדיום, לכשעצמו, לא יביא לשיפור למידה באופן מובהק, ובכלל זה האינטרנט, אשר אינה אמורה לפתח כישורים ייחודיים בקרב הסטודנטים. לדעת ווייט (White, 1999), המביא את דברי אווסטון, השאלה הנכונה שיש לשאול הינה "מה היתרונות הייחודיים שהטכנולוגיה החינוכית מציעה למחנכים בבואם לשפר את הלמידה בקרב תלמידיהם?". מחברי הדו"ח מסכימים שהערכת למידה מרחוק מבוססת אינטרנט הינה מרובת פנים, מורכבת ועדינה, והלמידה מהווה חלק אחד בלבד מצרכי ההערכה.

הרסים וחובריה (Harasim et al, 1995) מציעים לבצע הערכה מעצבת לצד הערכה מסכמת של למידה מרחוק, תוך התחשבות בטווח נרחב של משתנים ונתונים, כגון השתתפות סטודנטים בדיונים, מטלות, וראיונות אישיים וקבוצתיים. לאור טיעוניהם מציעים הרסים וחובריה (שם) תכנית הערכה כללית, אשר אמורה לענות על שש שאלות מחקר; על שאלה אחת ניתן לענות באמצעות מחקר כמותי, בעוד האחרות כרוכות בהערכה איכותנית של חומרי הקורס, סקר עמדות הסטודנטים וכן חומר ארכיוני של הטקסטים הנכתבים בידי הסטודנטים:

	האם סגנון ההוראה חדשני? האם ניתן להתגבר על חסרונותיה של הוראה מקוונת, בעיקר רוחב הפס של ערוץ התקשורת, באמצעות הוראה במודל משולב או פרדיגמות חדשניות, הפועלות ברוחב פס מוגבל, כגון למידה שיתופית מתווכת מחשב?
	האם ההישגים בלמידה מקוונת שווים או טובים יותר ביחס להישגים בכיתה מסורתית? הרסים וחובריה (שם) משערים שבמקרים רבים מאוד התשובה על שאלה זו הינה חיובית.
	האם הסטודנטים מעורבים במהלך הלמידה? האם כל סטודנט משתתף בתקשורת? האם תגובות הסטודנטים עמוקות במידה מספקת? כפי שהרסים וחובריה (שם) טוענים, "ניסוחם וביטויים של הצהרות כרוכים בפעולה קוגניטיבית, תהליך שהינו בעל ערך במידה שההצהרות מלוות בהנמקות ובשיקולי דעת" שאלה זו מניחה שהתכנים המוצגים עברו עיבוד מקדים ומעמיק.
	האם קיימת אינטראקציה בין המרצים לסטודנטים, ובין הסטודנטים לבין עצמם? האם נוסדת "קהילת לומדים", ממנה שואבים הסטודנטים מוטיבציה, או שמא מלווה הלמידה בתחושת בדידות?
	האם קיימת נגישות מידית לתמיכה טכנית?
	באשר לתכניות מקוונות בהיקף נרחב, כדוגמת תכנית מלאה לקראת קבלת תואר, האם קיימים סימנים לבשלות אקדמית, כגון יכולת הסטודנטים להפעיל חשיבה ביקורתית, והזמנת הסטודנטים ללמידה לכל החיים (long life learning)?

חזרה לראש העמוד

עריכת דיונים מקוונים בכלים א-סינכרוניים

במחקר שנערך במעבדת הלמידה באוניברסיטת סטנפורד (SLL-Stanford Learning Lab) (Funaro & Montell, 1999) נבדקה התרומה המוספת של השימוש בכלי א-סינכרוני- "פורום"- ללמידה. לאחר שנמצא כי לשימוש בכלי ערך מוסף בקורס מתוקשב, הוצעו ההמלצות הבאות באשר לאופן שילובו בקורס מתוקשב:

הכנת תכנית לאופן השימוש בפורום בטרם תחילת הקורס

	על כלל צוות המפתחים והמרצים להיות מעורבים בתכנון לשקול בקפידה מהו השימוש המיועד בכלי, ואילו מטרות הוא אמור להגשים.
	אם הודעות הלומדים בפורום מהוות חלק מהציון, יש לשקול את המדדים להערכתן- כמות ההודעות, איכות ההודעות, או שניהם גם יחד.
	יש לשקול את אופן הצגת הפורום בפני הלומדים, והאם תתקיים הדגמה של הפורום בכתה.
	יש להנחות את הלומדים בכיוון מובנה במהלך הדיונים (Funaro & Montell, 1999).

תכנון לוח זמנים למטלות הפורום ביחס להרצאות וליחידות הלימוד

	יש להקצות ללומדים זמן מספק לשליחת הודעות, להגיב להודעות אחרים, ולקרוא את הדיונים לפני המפגשים בכתה.
	יש להקצות למנחי הדיונים בפורום זמן מספק כדי לסקור את התכתובת ולתכנן את המשך הדיון בהתאם.
	יש להציג מטלות מיוחדות בפורום בתדירות קבועה כחלק מחובות הקורס.
	יש לתאם את מועדי הגשת המטלות בפורום עם מועדי מבחנים והגשת עבודות אחרות (Funaro & Montell, 1999).

התייחסות לדיונים המתנהלים בפורום בעת המפגשים הכתתיים

	במפגשי הכתה מומלץ למרצה לצטט מתוך דיונים שנערכו בפורום. באופן זה הלומדים מודעים לעובדה שהמרצה קורא את הודעותיהם ומתייחס בהתאם.
	הפעילות בפורום דורשת משאבי זמן ניכרים, לכן מומלץ להציב ציפיות ריאליות וברורות באשר לכמות ההודעות השבועית (כתיבת הודעה או תגובה על הודעה אחרת) הנדרשת (Funaro & Montell, 1999).

מתן סיוע ללומדים בהנחיית דיון מקוון

בתחילת הקורס על המרצים להדמות (model) דרכים להנחיית דיונים מקוונים יעילים ודינמיים. כך למשל הם עשויים להציג בפני הלומדים שאלות פתוחות לדוגמא, או תדפיסים של שרשורי הודעות מעניינות מתוך פורומים קודמים. בהמשך הקורס על המרצה לתאר בפני הלומדים מה תפקידו הטיפוסי בפורום במהלך הלמידה בקורס. אחת מהמרצות שהשתתפו במחקר- מריאט ס. דנמן- עיצבה דף הנחיות ללומדים בנושא "כיצד אגרום לעמיתיי לקרוא את הודעותיי" (Funaro & Montell, 1999).

סיכומי דיונים שנערכו בפורום אינם הכרחיים

חלק מהמרצים שהשתתפו במחקר מצאו, כי הדרישה מהלומדים לסכם דיונים שנערכו בפורום אינה שימושית. תחת זאת הם מציעים להטיל על הלומדים לקדם את הדיונים שנערכים, או לתמצת את הרעיונות המעניינים מתוך הדיונים, מבלי לסכם את הדיון כולו (Funaro & Montell, 1999).

הימנעות ממטלות עודפות

יש לפתח מטלות הנשענות על התכונות הייחודיות של הפורום ככלי, ואינן משעתקות פעילויות או מטלות אחרות (Funaro & Montell, 1999).

שיתוף במידע אישי בדיונים מקוונים כפיצוי על היעדר מפגשים פיזיים

מרצים וסטודנטים עלולים להתקשות בביצוע אינטראקציות בסביבה א-סינכרונית "חסרת פנים" (faceless). תכנונן של מטלות דיון, הכוללות שיתוף במידע אישי ברמה כלשהי, עשוי להוות פתרון להתגברות על מכשול מעין זה. כך למשל, מרצה בקורס וירטואלי, אשר היה מתוסכל מהיעדר מגע אישי בין משתתפי הקורס, עודד את תלמידיו לפנות לאתרו האישי, לקרוא את קורות חייו, ולנחש איזו קבוצת כדורגל הוא אוהד. היענות הסטודנטים הייתה רבה, והובילה לתגובות והודעות בעלות נופך אישי וחמים (Fuller et al, 2000).

הצבת ציפיות מצומצמות בעת היישום הראשוני

שילובה המוצלח של הטכנולוגיה קשור בהתנסות אישית. לפיכך, על המרצים להימנע מלגלות ציפיות עצמיות מוגזמות בעת היישום הראשוני של הכלי בקורס מתוקשב, אלא מן הראוי שיתנסו בהיבטים שונים של הכלי הא-סינכרוני, ויבחנו אילו מהם פועלים היטב (Funaro & Montell, 1999).

הטלת מטלה ראשונית שאינה משוקללת בציון הקורס

מומלץ להתחיל במטלה שאינה נושאת ציון, ולפיכך אינה מאיימת, כגון כתיבת ביוגרפיה קצרה. מטלה מעין זו ממקדת את הלומד ומסייעת ליצירת תחושת קהילה והבנה הדדית (Funaro & Montell, 1999).

עריכת שינויים דינמיים

אם השימוש בפורום אינו כמצופה, על המרצה לשוחח עם הלומדים על כך ולערוך שינויים נחוצים. כדאי לכלול שלב הערכה של תיפקוד הפורום במהלך הקורס כדי לבחון את אופן השימוש של הלומדים בפורום, תחושותיהם לגביו, ואופן מילוי ציפיותיהם (Funaro & Montell, 1999).

ביצוע סקירה שוטפת של דיוני הפורום והתייחסות אליהם במפגשים הנערכים בכתה

קריאה שוטפת של הודעות הלומדים לצד שילוב רעיונות מן הפורום בתוך דיוני הכתה ממחישה ללומדים את התייחסותו הרצינית של המרצה לעשייה בפורום, וגורמת לרעיונות מפתח מתוך הפורום, ההרצאות ויחידות הלימוד להתמזג למקשה אחת (Funaro & Montell, 1999).

המרצה בתפקיד אַפְשָׁר (facilitator) בדיונים המקוונים

על המרצה להשתתף בדיוני הפורום, ,תוך מתן שליטה ללומדים. יש להימנע ממתן תשובות מוגדרות בקצב מהיר מדי, כדי לאפשר אינטראקציה פוריה וזרימה של ידע בין הלומדים. אחד המרצים הציע "למצוא את שביל הזהב בין הפגנת נוכחות בפורום, כך שהלומדים ידעו ש"אתה שם", לבין מעורבות אך לא היטמעות בדיונים. כדאי להעיר הארות כגון "זה מזכיר לי... או התבוננו בשרשור האחר מאחר שהוא רלבנטי ל..." (Funaro & Montell, 1999).

חזרה לראש העמוד

המלצות, הנחיות ושיקולי דעת בעיצוב המישק

עריכת ניתוח מדיה מקיף ויסודי

תהליך בחירת המדיה המתאימות לשילוב בקורס כרוך בשיקולים הבאים, הנוגעים לישימות (feasibility) של העברה והוראה באמצעות וידאו, אמצעי שמע, הרצאות ומדיה אחרות:

	המידע הדינמי מחייב עדכון שוטף ועקבי, כך שלכל לומד תהיה נגישות לגירסא המעודכנת ביותר של תכני הקורס.
	קהל היעד נמצא במקומות רחוקים זה מזה ומהמרצה.
	על התכנים להישען במידה מועטה על אמצעי וידאו ואמצעי שמע (Barron, 1998).

חזרה לראש העמוד

ניתוח הפלטפורמות של קהל היעד

יש לבצע ניתוח מדוקדק של מאפייני קהל היעד, מאחר שהמשתמשים עשויים להיות מפוזרים ברחבי תבל, והם עשויים להשתמש במגוון אפשרויות של רישות (מהירות מודמים משתנה), חומרה (מקינטוש, אוניקס ומחשבי PC במגוון ביצועים ומהירויות) ותוכנה (סוג הדפדפן וה-plug-ins). אם הקורס מעוצב עבור חברה, עשויים המעצב או החברה עצמה "להכתיב" את הפלטפורמה והדפדפן הרצויים לשימוש; בכל מקרה, העיצוב מתבצע בהתאם. היה והקורס מעוצב עבור קהל ברחבי תבל, יש להתחשב במכנה המשותף הקטן ביותר של קהל היעד, ולהודיע באתר הקורס על הפלטפורמה המומלצת לשימוש. ראה דוגמא באתר Cyber Travel Specialist ).
(Barron, 1998).

חזרה לראש העמוד

ארגון הקורס ורישום סטודנטים באמצעים מקוונים

צ'דוויק ודורבולו (1998) טוענים, כי מומלץ לערוך שימוש בכלי ניהול מקוונים, אשר מטפלים ברישום הסטודנטים לקורס, בהכנת רשימות תפוצה של דוא"ל, בזיהוי אמין של הסטודנטים ועבודותיהם, בתיאום פעילויות שיח לסטודנטים ובעריכת מעקב אוטומטי אחריהם, כולל דווח למרצה על היעדרות.

חזרה לראש העמוד

מתן הנחייה מקוונת במיומנויות מחשב ואינטרנט

כדי להתגבר על הקושי של חוסר שליטה מספקת במיומנויות מחשב ו/או אינטרנט, מומלץ לזמן הנחיות מקוונות, כולל קישורים לאתרים המלמדים את אופן השימוש ברשת, אופן הניווט, וכן הכרות עם כלים מקוונים ספציפיים, תלויי-קורס (צ'דוויק ודורבולו, 1998).

חזרה לראש העמוד

מובחנות בין קישורים

חיוני שהלומד ידע אם קישור מסוים מוביל אותו למיקום פנימי באתר הקורס, או שולח אותו למרחבי הרשת. אם הלומד מסתעף לאתר אחר, עליו לדעת את אופן החזרה. וקיימת גם השאלה האם בכלל מומלץ לאפשר ללומד לגלוש לאתרים אחרים. להלן פירוט מייצג של המלצות:

	רצוי להשתמש במילים תיאוריות כ"אזורים חמים" בטקסט, תחת השימוש במילים החמות "לחץ כאן". בנוסף, מומלץ לכלול רמזים חזותיים המיידעים את הלומד כי הוא עומד לעזוב את אתר-האם (וייתכן כי המנשק עומד להשתנות בהתאם).
	מומלץ לכלול קישורים קבועים, כגון "אחורה", "קדימה", "לתפריט הראשי", "לדף הבא", המספקים מסגרת מבנית לאתר הקורס כמו גם כלי ניווט עבור הלומד.
	כדאי לכלול מידע (גודל הקובץ, פורמט הקובץ, קישור לplug-in נדרשים) עבור קבצים המיועדים להורדה (Barron, 1998).

חזרה לראש העמוד

שיקולים חזותיים

בעיצוב קורס מבוסס אינטרנט יש לשקול את גודל קבצי הגרפיקה ואת מידת השימוש בה. השיקולים החזותיים הבאים מומלצים ליישום:

ניגוד חזותי בין צבע הרקע לצבע הקידמה כדי לאפשר רמת קריאות מירבית, במיוחד לאור העבודה כי ללומד שליטה על אפשרויות התצוגה במחשבו האישי (שינוי גודל הטקסט, שינוי צבע הגופן, גודל הצג).

הגבלת גודלם של קבצים גראפיים באמצעים שונים, כגון: שימוש בפס גרפיקה במקום כיסוי הצג כולו; שימוש במספר צבעים מוגבל; הצגת תמונה בגודל ממוזער בנוסף לגודלה הרגיל; דחיסה מירבית של קבצים מסוג GIF ו- Barron, 1998) JPEG ).

חזרה לראש העמוד

הגבלת השימוש באודיו, וידאו ו-PLUG-INS

קבצי מולטימדיה לא-זורמים (non-streaming), כגון AVI, WAV נטענים בקצב איטי, על כן מומלץ לכלול קבצים קטנים ככל האפשר, באמצעות שימוש במקטעים הכרחיים, או דחיסתם במידה מירבית.

לעומתם, טכנולוגיות זורמות (כדוגמת Shockwave, RealAudio) פועלים כבר במהלך העברתם, ובכך יתרונם, אולם הפעלתם עלולה לדרוש מהמשתמשים הורדת והתקנת plug-ins מתאימים.

לאור האמור לעיל, מומלץ לכלול רכיבי מולטימדיה אך ורק כאשר הם נחוצים ביותר ללמידה (Barron, 1998).

חזרה לראש העמוד

הגבלת אורך דפי אינטרנט

רוב מעצבי האינטרנט שותפים לדעה כי אורכו הרצוי של דף אינטרנט התחלתי הינו כאורך הצג, כך שכל המידע הנדרש נגלה לעין מידית בעת טעינת הדף, והמשתמש פטור מלגלול לאורך הצג. באשר לדפים הבאים של הקורס, הגודל הסביר הוא 1-3 אורכי צג. חסרונם של דפים קצרים מתגלה בעת הדפסתם, כאשר יש להדפיס מספר דפים ול"חברם" יחדיו לקבלת תדפיס שלם. אחד הפתרונות לבעיה זו - הוספת קישור לקובץ נפרד, המכיל את הטקסט כולו, וניתן להדפסה או לשמירה כקובץ אחד. דוגמא לתכנית מבוססת אינטרנט, המציעה גירסאות חלופיות לצפיה או להדפסה, מוצגת באתר SLAC--Environmental Safety, & Health Training).
(Barron, 1998).

חזרה לראש העמוד

הנחיות והמלצות לפעולות מצד המרצה המקוון (Harasim et al, 1995)

הנחיות והמלצות לפעולות מצד הסטודנט המקוון (Harasim et al, 1995)