"ששה מאפיינים של התשתיות האלקטרוניות משפיעים לא רק על האופן בו אנו שולחים מסרים זה לזה, אלא גם על הדרך בה אנו חושבים ורואים עצמנו בעולם: יכולת הידברות (אינטראקטיביות), ניידות,  יכולת המרה, יכולת התקשרות,
הימצאות בכל מקום ועולמיות".
                                              אלוין טופלר, 1992

    חלקי המאמר

סביבת המידע                                          
     אתר הקורס
            מידע אודות הקורס
              חומרי לימוד מקוונים
              פעילויות ומטלות מתוקשבות
              דרכי הערכה
     חומרי למידה מסורתיים

סביבת תקשורת מתווכת מחשב
    אינטראקציות במשולש מרצה-לומד-דעת
   תקשורת מתווכת מחשב בסביבות למידה וירטואליות
   קהילות למידה וירטואליות

ביבליוגרפיה וובליוגרפיה

  תרבות האינטרנט, אליבא דְאורן  (2000), המביאה את דברי טופלר (1992), ניתנת לניתוח על פי שני ממדים: ממד המידע הדיגיטלי וממד דפוסי החברות. מאפייני יכולת האינטראקציה ויכולת ההמרה קשורים לממד המידע, בעוד יכולת ההתקשרות והימצאות בכל מקום קשורים לדפוסי החִברות, ואילו הניידות והעולמיות הינם מאפיינים המתקשרים לשני הממדים גם יחד.
סביבת הלמידה בקורס וירטואלי מורכבת מסביבת מידע ומסביבת תקשורת, וכוללת את אתר הקורס כמו גם חומרי למידה מסורתיים (גולדשטיין, 2001).
 

סביבת המידע

אתר הקורס

באתר ניתן למצוא מידע אודות הקורס, חומרי לימוד מקוונים, מטלות ופעילויות מתוקשבות, וכן דרכי הערכה.

חזרה לראש העמוד

מידע אודות הקורס
המידע אודות הקורס נחלק למידע פדגוגי-תוכני  ולמידע מנהלי.
המידע הפדגוגי עשוי לכלול את תכנית הקורס בפירוט מירבי, פירוט מטרות, הנחיות ודרישות ללמידה, דרישות קדם, סילבוס, ציפיות המרצה, תיאור דרכי הערכה, תיאור הכלים הטכנולוגיים הנדרשים ללמידה וכדומה.

המידע המנהלי עשוי לכלול את רשימת הלומדים, רשימת סגל ההוראה, מידע על המרצה/ המפתח, פירוט שעות קבלה של המרצה, דרכי ההתקשרות איתו, נהלי הרשמה וכדומה (גולדשטיין, 2001).

חזרה לראש העמוד

חומרי לימוד מקוונים

חומרי הלימוד עשויים לכלול תקצירי הרצאות ברשת (בצורת מצגת powerpoint או בפורמט היפרטקסטואלי), מילון מונחים, קבצי נתונים המיועדים לניתוח ועיבוד, סימולציות ממוחשבות (כמו מעבדות וירטואליות, מוזיאונים וירטואליים), לומדות מחשב, רשימת אתרים רלבנטיים ומומלצים, אותם בחן המרצה באופן מעמיק, הפנייה למגוון מקורות מידע מגוונים- ברשת ומחוצה לה, כגון כתבי עת, אנציקלופדיות, ספרים.

חזרה לראש העמוד

פעילויות ומטלות מתוקשבות

בנוסף כוללים חומרי הלימוד פעילויות ומטלות מתוקשבות על פי הפירוט המייצג הבא (גולדשטיין, 2001):

	אחזור מידע באינטרנט, פילוחו, הערכתו והמלצה עליו.
	תרגול באמצעות משחקים דידקטיים או בסימולציות ממוחשבות, למשל "דעמיין"- המוזיאון הוירטואלי למדע וטכנולוגיה באוניברסיטת תל-אביב.
	מבדקים אינטראקטיביים לבחינה עצמית, המספקים משוב מידי.
	דיון שיתופי בנושאים מסוימים.
	ביצוע חקר בנושא מסוים בהתבסס על מקורות המידע.
	כתיבת סיכום של טקסטים שנקראו ו/או התייחסות לסיכום שנכתב בידי עמיתים.
	דיון שיתופי- סינכרוני או א-סינכרוני- בסוגיות העולות מחומרי הקריאה.
	מענה על שאלות מפתח העוסקות ברעיונות המרכזיים בחומרי הקריאה.
	יצירת מפות מושגיות ו/או ניתוח בהתבסס על חומרי הקריאה.
	שאילת שאלות בהקשר לנושא או יחידת לימוד.
	יצירת מילון מונחים אישי, וניסוח הגדרות למונחים אלה.
	תכנון יחידת לימוד/שיעור בהתבסס על התיאוריה שנלמדה בקורס.
	ביצוע סיעור מוחין, העלאת רעיונות, ניתוח סוגיות.
	ניתוח אירועים ודילמות העולים מתוך חומרי הלמידה, וקישורם לנושאי הלימוד.
	כתיבת מאמר ביקורתי בהתבסס על הלמידה.
	פתרון בעיות בהתבסס על חומרי הלימוד.
	הכנת פורטפוליו המשקף את תהליך הלמידה של הלומדים.
	כתיבת רפלקציה אודות נושא לימודי או תהליך הלמידה שעברו הלומדים.
	עריכת מיזמים אישיים וקבוצתיים, ודיון עוקב, במהלכו הקבוצות מגינות על עמדותיהן.
	דיון בעבודה שיתופית , ניתוחו והוספת סיכום הדיון לעבודה המסכמת שמכינים הלומדים.
	הערכת עבודות עמיתים, דירוג העבודות, והסקת מסקנות מתהליך ההערכה.
	משחק תפקידים סביב סוגיה או אירוע.

חזרה לראש העמוד

דרכי הערכה

דרכי ההערכה שונים מקורס למשנהו, אולם עקרונית קיימים שלושה סוגי הערכה: הערכה עצמית; הערכת המרצה; הערכת עמיתים.

	הערכה עצמית מתבצעת באמצעות מבדקים אינטראקטיביים, הנותנים ללומד משוב מידי על הידע שהבנה, ומפנים אותו, במידת הצורך, לחומרי לימוד רלבנטיים לצורך חזרה.
	הערכת המרצה מתייחסת לקשר של הלומד עם המרצה, השתתפותו הפעילה של הלומד במהלך הלימוד, עמידתו בלוח הזמנים ושיתוף הפעולה עם עמיתים.
	בהערכת עמיתים משתתפים הלומדים בהערת התוצרים של עמיתיהם ובהערכת מידת השתתפותם במטלות שיתופיות (גולדשטיין, 2001).

חזרה לראש העמוד

חומרי למידה מסורתיים

חומרי למידה מסורתיים כוללים בדרך כלל ספרי לימוד, מקראה, סרטוני וידאו, הנפשות, מאמרים וטקסטים שונים, ולעיתים עשויים לכלול גם קבצים בתקליטור.

חזרה לראש העמוד

סביבת תקשורת מתווכת מחשב
 

אינטראקציות  במשולש מרצה-לומד-דעת

בקורס וירטואלי אפקטיבי מתקיימות  אינטראקציות בין הלומד לחומרי הלימוד, בין המרצה ללומד/ים ובין הלומדים לבין עצמם, בדרך כלל באמצעות דוא"ל, פורומים, צ'אט, לוח מודעות אלקטרוני, ועידות וידאו. התקשורת עשויה להתקיים באופן סינכרוני- "בכל מקום", "בזמן אמת", ו/או באופן א-סינכרוני- "בכל מקום", "בכל זמן".

	האינטראקציה בין הלומד לבין חומרי הלימוד מתבטאת במבדקים מקוונים, בשאלות מפתח המוצגות בפני הלומד ועליהן הוא מתבקש לענות בסיומה של כל יחידת לימוד, ובאמצעי המחשה חזותיים מבוססי-מולטימדיה להצגת חומרי הלמידה (כגון איורים, הנפשות, סרטונים, מפות מושגיות) (גולדשטיין, 2001).
	האינטראקציה בין המרצה לבין הלומד תורמת לתחושת מעורבות של הלומד בקורס, ובנוסף, מהווים המשוב מצד המרצה ותשומת ליבו גורמי הנעה משמעותיים עבור הלומד. אינטראקציה זו חשובה באותה מידה גם עבור המרצה, המוביל ומנחה את תהליך הלמידה (גולדשטיין, 2001).
	האינטראקציה בין הלומדים לבין עצמם מפצה עבור החוסר במפגשים פנים אל פנים בקורסים מקוונים, ויוצרת תחושת שייכות לקהילה. האינטראקציה מאפשרת סיוע הדדי בין הלומדים ומעודדת למידה שיתופית. לטענת קולן וסטיבנס (Coghlan & Stevens, 2000), פעילות חברתית בין הלומדים הינה תנאי הכרחי להצלחה בקורס, ולפיכך, על המרצה לטפח ולפתח קהילייה , ולעודד את הלומדים להתכתבות שוטפת ביניהם ולביצוע מטלות שיתופיות. בורג' (Burge, 1994) טוענת, כי  4 סוגים של התנהגות עמיתים  נחוצים ללמידה יעילה: השתתפות (הבעת דעה אישית; בחינת רעיונות, וכדומה); תגובה (משוב בונה, תגובות חיוביות לאחרים); תגובה אישית (שימוש בשמות העמיתים, הפגנת התנהגות סבלנית, לבבית ומגבשת); שימוש בהודעות ממוקדות וקצרות (שם).

לטענת אורן  (2000), מקובל למיין את דפוסי התקשורת במתקיימים באינטרנט לסינכרוניים וא-סינכרוניים. סלנט (1999, 1999a) טוען, כי הולכים ומתפתחים מודלים שונים של מערכות למידה אינטראקטיביות, כשהנפוצה בהן היא מערכת א-סינכרונית, ולצידה קיימות מערכות סינכרוניות ומערכות משולבות.

במערכת א-סינכרונית ניתן להתקשר עם אחרים ללא תלות במקום ובזמן שליחת המסרים, כך שהתקשורת מתאפשרת מכל מרחב פיזי לאותו מרחב וירטואלי. זמן המחשבה ויכולת העדכון גבוהים יותר, אפוא, מאשר במצב הסינכרוני (אורן, 2000).  לדברי סלנט  (1999, 1999a), מקיים הלומד בעיקר אינטראקציות עם תכנים, הקיימים במבנה היפרטקסטואלי או מקושרים לאתרי אינטרנט שונים, ועומדת בפניו האפשרות לבחור את מועד ומקום הלמידה הנוחים לו. דוגמא למערכת א-סינכרונית בארץ הינה מערכת סחל"ב מבית "סנונית".

במערכת למידה סינכרונית מתבצעת תקשורת בזמן אמת ברמות וירטואליות שונות, מכתיבת טקסט בלבד,  שילוב מרכיבים גרפיים, שיח בסביבה תלת-ממדית, שימוש בוידאו ובקול. ההתקשרות הסינכרונית משחררת את המתקשרים ממגבלות מקום ההתקשרות, אך מחייבת אותם לשותפות בזמן. כשכתיבה מתלווה לתהליך התקשורתי, נוצר ממד תקשורתי חדש, המאפשר למשוחח זמן למחשבה תוך כדי כתיבה, האיטית יותר מדיבור, לצד אפשרות קריאת ועדכון המסר הנשלח (אורן, 2000).  סלנט  (1999, 1999a) מוסיף, כי הלמידה
מתבצעת, אפוא, בזמן נתון מול המורה, הנמצא במיקום מרוחק. בארץ ובעולם החלו להתפתח באוניברסיטאות מערכות סינכרוניות, המחליפות את השימוש בלווייני תקשורת. מערכות סינכרוניות בישראל: מערכת אופק באוניברסיטה הפתוחה; מערכות וידאו קונפרנס של בינת (PICTURETEL); מערכת VCON של אלדור.

במערכת למידה סינכרונית- א-סינכרונית משולבת מקיים התלמיד אינטראקציה סינכרונית עם מורה לצד אינטראקציה א-סינכרונית עם תכנים וחומרי למידה. מערכות למידה סינכרוניות-א-סינכרוניות בישראל: מערכת INTERWISE-EDUCATOR; מערכת CLASSPOINT של חברת מאג.

חזרה לראש העמוד

תקשורת מתווכת מחשב בסביבות למידה וירטואליות

תקשורת המחשבים הביאה ליצירת דפוסי התקשרות חדשים, תוך הקטנת זמן התיווך ביצירת הקשר, ושחרור המתקשרים ממגבלות של זמן ומקום משותפים בהם מתקיים הקשר. לטענת דיווי ווולס (Davie & Wells,1991), תקשורת מתווכת מחשב מהווה מדיום מצוין עבור פעילויות הכרוכות בעריכת דיונים, רפלקציה, ושיפור הלמידה בקרב הסטודנט. (ראה גם העצמת השיתופיות- בין מרצה ללומד/ים, בין לומדים לבין עצמם).

לוועידות אודיו ווידאו, כמו מדיה סינכרוניות אחרות, זמן אויר קצוב, ועל כן עלולות להביא לניתוק סטודנטים איטיים בביטוי רעיונותיהם; פורמט א-סינכרוני, מנגד, אינו מוגבל בזמן, כך שסטודנטים מעין אלה עשויים לבוא לידי ביטוי. בנוסף, מאחר שתקשורת בכל אחד מהפורמטים- סינכרוני וא-סינכרוני- יוצרת תיעוד קבוע, ניתן לחזור ולסקור דברים שנכתבו או נאמרו, להרהר מחדש בעמדה או דעה, לעיין שוב בשרשור שיחות, ולקשר מחשבה קודמת לנוכחית.  כן טוענים דיווי ווולס (שם), כי תקשורת מתווכת מחשב עולה על כל טכנולוגיה חינוכית אחרת, כגון וידאו, בכך שהיא מאפשרת פיתוח יחסים אישיים.
עם זאת, ווידמן (Weedman, 1999) טוענת, כי ועידה אלקטרונית מספקת סביבה נאותה לדיונים לא פורמליים, החיוניים לעבודה האינטלקטואלית. סיבות עיקריות לשימוש בוועידה עשויות להיות תחושת מגע עם בית הספר, הודעות על מועדים ואירועים, גירוי אינטלקטואלי, דיון ברעיונות מקצועיים, וחילופין חברתי (שם).

במחקר שנערך במעבדת הלמידה באוניברסיטת סטנפורד (SLL-Stanford Learning Lab),  (Funaro & Montell, 1999), נבדקה התרומה המוספת של השימוש בכלים א-סינכרוניים ללמידה. נמצא כי שימושים מסוימים בכלי א-סינכרוני, שכונה פורום, העצימו את כישורי החשיבה בקרב הלומדים. כן נמצא, כי לפורום תפקיד ייחודי בקורס - כמשלים את הפעילויות החינוכיות (הרצאות, יחידות לימוד). המרצים בקורסים שנחקרו ציינו, כי לשימוש בפורום א-סינכרוני יתרונות חשובים בהגשמת המטרות הבאות:
 

	הכתיבה הבלתי פורמלית, המתבצעת בפורום, מסייעת ללומדים לבצע אינטראקציה משמעותית עם התכנים, השונה במהותה מאינטראקציה המתבצעת במהלך כתיבה פורמלית בכיתה מסורתית. אחד המרצים הגדיר זאת כך "הלומדים פעילים ומעורבים במהלך הלמידה, מאחר שעליהם לכתוב בפורום על בסיס יומי, להגיב לדברי עמיתיהם, ולבצע אינטראקציה עם הטקסטים. המעורבות המוגברת של הלומדים בפורום  תורמת לרמת הדיונים ולהבנת הטקסטים בידי הלומדים". להגרנדר (LaGrandeur) מוסיף על כך, כי דיונים אלקטרוניים מסייעים ללומדים להיות מודעים יותר לתהליך האורייני- להכיר בערכן של כתיבת טיוטות, ניסוח מחודש של טיעוניהם, והבאת תימוכין לרעיונותיהם - בדרך לכתיבת מאמר שלם.
	הפורום מספק ללומדים רבים התנסות בהובלת דיון ובייזום נושא לדיון, במשוחרר מאילוצי זמן הקיימים בדיונים בכיתה. מדווח על כך מרצה "הסטודנטים לומדים לשאול שאלות טובות, ומבינים סמינר טוב מהו. הם מבינים מהותה של חקרנות קולקטיבית, ויוזמים דיונים, כך שאני יוצא ממרכז הזירה". הרסים וחובריה (1997) טוענים בספרם "רשתות חינוכיות", כי למידה מרושתת מאפשרת ללומדים ליטול מידה רבה של אחריות ללמידתם".
	הפורום מספק ללומדים מרחב משלהם, בו הם יכולים לבצע למידת עמיתים. ניתנת להם האפשרות לחלוק מחשבות זה עם זה, ולהעיר זה על רעיונותיו של זה. הפורמט הא-סינכרוני מסייע בידיהם לעבד טקסטים מורכבים בקצב איטי יותר, ולסייע זה לזה בהתמודדות עם התכנים.
	הדיונים המתנהלים בפורום חשופים לכלל מליאת הלומדים בקורס, בניגוד לדיונים המתנהלים בכיתה מסורתית, והפתוחים בפני קבוצה חלקית של הלומדים (הנוכחים ברגע נתון בכיתה). באופן זה יכולים הלומדים למצוא עמיתים בעלי תחומי עניין משותפים, ולחלוק ידע עם קבוצת לומדים נרחבת.
	הפורמט הא-סינכרוני מאפשר תקשורת בכל מקום, ובכל זמן. כך עומדת בידי הלומדים האפשרות לחשוב, לשקול ולנסח כהלכה הודעות בהירות לפורום, כמו גם לגשת למטלות באופן יסודי. גם המרצים, מצידם, יכולים להגיב באופן שקול ומחושב.
	הפורום מאפשר ללומדים מסוימים כלי ביטוי חלופי- הסטודנטים הביישנים, שאינם נוהגים להיחשף בדיונים בכתה המסורתית, או לחילופין- הסטודנטים שיש להם הרבה לומר, מוצאים להם דרך ביטוי בפורום. גם בפני לומדים, שהאנגלית אינה שגורה בפיהם, ועלולים, אפוא, לחשוש מלהשתתף בדיונים בעל-פה, עומד כלי הפורום להצגת רעיונותיהם.
	הפורום מאפשר למרצים תובנות באשר לתהליך הלמידה- עומדת בפניהם האפשרות להבין את רמת ההבנה של הלומדים, לתפוש הנחות שגויות נפוצות, ולהנחות את הלומדים בכיוון מסוים.
	באמצעות הפורום עשויים הלומדים והמרצים כאחד להתכונן היטב- הלומדים יכולים לבצע רפלקציה סביב טקסטים, לשאול שאלות ולבחון את השערותיהם ופירושיהם, בעוד המרצים עשויים להציג מטלות המחייבות קריאת טקסטים מסוימים ודיון בהנחות מסוימות, וכן להציב בפני הלומדים לוחות זמנים מובְנים.

(ראה גם הנחיות לאופן עריכת דיונים מקוונים בכלים א-סינכרוניים).

  לעומתם טוענים וונג וניולין (Wang & Newlin, 2001),  כי תקשורת א-סינכרונית מקטינה את כמות האינטראקציות הנוגעות לחומרי והליכי הקורס, כמו גם את עומקן, הינה איטית ומגבילה את סוג התקשורת בין המרצה לסטודנט; יתירה מזו, היא נוטה להסיר כל תחושה של קשר בין המרצה לסטודנט.

  וונג וניולין (Wang & Newlin, 2001) ממליצים, אפוא, להוסיף רכיבים של תקשורת סינכרונית, כגון שיחות צ'אט במועדים קבועים, כהשלמה לתקשורת הא-סינכרונית, במסגרתן ניתן להעביר הרצאות (חומרי ההרצאות ניתנים להורדה ולצפיה טרם מועד העברתן), לשאול שאלות ולהיענות מידית, לערוך דיונים, לעבור על המטלות, ולאפשר למרצה להתעניין אם התכנים מובנים לסטודנטים. עוד הם מוסיפים, כי מענה על שאלות במליאה הסינכרונית נועד להפחית את מספר הפניות בדוא"ל, ולהקל בכך על המרצה והסטודנטים כאחד.

  יתרונות נוספים שמונים וונג וניולין (Wang & Newlin, 2001) לשימוש בתקשורת סינכרונית: שיחות הצ'אט מגבירות את הנוכחות החברתית (social presence), ותורמות לתחושת קהילה דו-כוונית: המרצה מרגיש מעורב יותר, ומכיר בסטודנטים כיחידים ולא כהמון. בכך עולה רמת הביצוע ושביעות הרצון מהקורס; תחושת הבדידות והניכור המלווה למידה בכיתות מקוונות, כמו גם היעדר הרמזים החזותיים הקיימים בכיתה מסורתית, מוקלים ומפוצים באמצעות האינטראקציה החברתית בצ'אט; הידע נבנה בשיחה אקטיבית דידקטית דו-כוונית בין המרצה לסטודנט; בשיחת צ'אט גלום הפוטנציאל לגילוי הארה, תובנה מצד הסטודנטים, המכונה "learning moment", במיוחד בעת דיון בסוגיה או במושג מורכבים. יתירה מזו, רגעים אלה נחווים ומתועדים על ידי כל משתתפי הצ'אט; בשיחת צ'אט מתקיימת דינמיקה שוויונית בין המרצה לסטודנט, אין משמעות לגזע, מגדר, מגבלות גופניות וכדומה. הרעיונות המובעים נשפטים על בסיס איכותם בלבד; הסביבה אינה מאימת ומעודדת השתתפות, בין היתר מאחר שהאנונימיות והנוחות בסביבה המוכרת (הבית, למשל) מביאה לאווירה נינוחה;  קיימת עליה בכמות האינטראקציות בין מרצה לסטודנט, ובין הסטודנטים לבין עצמם, והסטודנטים מרגישים קשר הן למרצה והן לקורס (שם).

  וונג וניולין מסכמים וממשילים את התקשורת הא-סינכרונית  "לשלד ולשרירים" של הקורס, בעוד התקשורת הסינכרונית מהווה את לב-ליבו של הקורס; השימוש, לדעתם, בחדרי שיח על בסיס קבוע "מרחיק את ה"רחוק" מתוך הלמידה מרחוק" (שם).

חזרה לראש העמוד

   קהילות למידה וירטואליות

אורן וחובריה (Oren et al, 2000) פיתחו מודל לסביבת למידה מרושתת- Learnet- המשלב: סביבת למידה וירטואלית כתשתית הטכנולוגית, המשנה את המושג הפיזי מקום למציאות מקוונת; קהילת למידה וירטואלית כיישות חברתית ללא מגבלות זמן ומקום; ומסגרת פדגוגית.

ג'ונס (Jones, 1995) טוען להכרח בקיומם של ארבעה תנאים בסביבה וירטואלית: היכולת לנהל תקשורת אינטראקטיבית; אנשים המתקשרים ביניהם; מקום להתכנסות פומבית; וחברות (membership).  אורן וחובריה (Oren et al, 2000) מוסיפים ומתארים מאפייניה של קהילה מרושתת: תחושת השתייכות, מידת הנוכחות (תדירות, משך ותקופת החברות בפעילויות הקהילה); הגדרות מצביות (הליכים ארגוניים, המווסתים את תפקוד ומבנה המערכות החברתיות); היטמעות (השתלבות מוחלטת בתוך הסביבה); אפשרויות לאינטראקציה רבת-משתמשים, כדוגמת סביבת MUD (האפשרויות הטכנולוגיות לשוחח, לפעול, ליצור יחדיו); מגוון אמצעי תקשורת לתמיכה במגוון אופני פעילות אינטראקטיבית עבור מגוון סוגי חברים בקהילה (סינכרוניים וא-סינכרוניים); גישת- על לפיתוח הקהילה (רמת תכנון גלובאלית).

עידן (1999) מתאר מאפיינים נוספים של קהילה וירטואלית לומדת: התייחסות לאינטליגנציה רגשית לצד קוגניטיבית; שימוש במשאבי למידה מולטילוגיים (בניגוד למונולוגיים); עריכת דיאלוג ומולטילוג בצוותים, בניגוד למונולוג הפרונטלי המתרחש בכתה; מורה המנהל צוותים יצרניים, תחת היותו "צינור" להעברת חומר לימודי; מנהל העוסק בביזור ובהנהגת מיזמים; הורים כשותפים אסטרטגיים; "הבנה היא הבניה" (עידן, (1999))- תלמידים כיצרנים אקטיביים (ראה גם עקרונות המאפיינים למידה ממוקדת לומד); ארגון חינוכי כרשת מגוונת ודינמית; ולמידה מבוססת מיומנויות יסוד, המאפשרת פתרון בעיות מורכבות, וכרוכה בחשיבה היפרטקסטואלית, פוסטמודרנית ודיגיטלית (שם).

ראה בעניין זה גם העצמת השיתופיות ויצירת קהילה לומדת כמנוף להעצמת יעילותו של קורס וירטואלי.

חזרה לראש העמוד

   ביבליוגרפיה וובליוגרפיה

 אורן, א. (2000). בין שתי תרבויות: אינטרנט ובית הספר. אוניברסיטת תל-אביב.  
     http://muse.tau.ac.il/publications/71.rtf

 גולדשטיין, א. (2001). סוגיות בהוראה מתוקשבת: חקר קורסים מתוקשבים. הוצג בכנס וירטואלי פותחים  שערים בהכשרת מורים, ישראל, פברואר-מרץ 2001.

 טופלר, א. (1992). מהפך העצמה, ספרית מעריב.

 סלומון, ג. (2000). פדגוגיה וטכנולוגיה: מי מכשכש במי? הרצאה בדיון משותף לאקדמיה ולמשרד החינוך בנושא אינטגרציה בין טכנולוגיה ופדגוגיה. ירושלים. מרץ 2000.
     http://construct.haifa.ac.il/~gsalomon/pedagogy.htm

 סלנט ע. (1999). למידה מרחוק: דגמים, כיוונים ומחקרי הערכה. בתוך חדשנות חינוכית, אתר עמלנט.
    http://www.amalnet.k12.il/sites/hadshanut/distance/had00151.htm

 סלנט ע. (1999a). למידה מרחוק באינטרנט. בתוך פורטל מדע וטכנולוגיה, אתר עמלנט.
     http://www.amalnet.k12.il/madatec/articles/B4_00001.asp 

 עידן, א. (1999). איך ברק יצעיד את ישראל למאה ה- 21? מבית ספר לקהילה לומדת.
     www.the21century.com/edu99-6.html

Burge, Elizabeth J. (1994). Learning in computer conferenced contexts: The Learners’ Perspective. Journal of Distance Education ,IX, 19-43.

Coghlan, M. & Stevens, V. (2000). An Online Learning Community- The Students`      Perspective. TCC 2000 Online conference "A VIRTUAL ODYSSEY: What`s ahead for     New Technologies in Learning?", Fifth Annual Teaching in the Community Colleges Online Conference, April 12-14, 2000.  
     http://leahi.kcc.hawaii.edu/org/tcon2k/paper/paper_coghlanm.html

Davie, L. E. & Wells, R. (1991). Empowering the Learner Through Computer-mediated     Communication. The American Journal of Distance Education, 5, 15-23

Funaro, G. M. & Montell, F. (1999). Pedagogical Roles and Implementation Guidelines    for Online Communication Tools. ALN Magazine, 3( 2), December 1999.
    http://www.aln.org/alnweb/magazine/Vol3_issue2/funaro.htm

LaGrandeur, K. (1996). Using Electronic Discussion to Teach Literary Analysis. Computers & Texts, 12, 1996.

Harasim, L., Hiltz, S. R., Teles, L., & Turoff, M. (1997). Learning Networks: A Field Guide    to Teaching and Learning Online. Cambridge, MA, The MIT Press.

Simon, H. A. (1994). Interview. OMNI magazine, 16(9), 71-89.

Wang, A. Y. & Newlin, M. H. (2001). Online Lectures: Benefits for the Virtual Classroom.    T.H.E. Journal, august.
    http://www.thejournal.com/magazine/vault/articleprintversion.cfm?aid=3562]

Weedman, J. (1999). Conversation and Community: The Potential of Electronic    Conferences for Creating Intellectual Proximity in Distributed Learning Environments. Journal of the American Society for Information Science, 50, 907-928.

 חזרה לראש העמוד