taxonomy of elearning

גבי סלומון (1998), במאמרו: החינוך הגבוה לאן? מבט מן האקדמיה

זמינותה של התקשורת האלקטרונית למטרות חינוך פותחת אפשרויות לשינויים בסיסיים בהיבטים החברתיים והארגוניים של החינוך. במבנה הנוכחי של מערכת החינוך מתכנסים הלומדים והמורים במוסד חינוכי אחד- בית-ספר, אוניברסיטה וכדומה. אולם, התקשורת האלקטרונית, המאפשרת העברה של ריבוי מדיומים (multimedia)- קול, טקסט, גרפיקה, ווידאו- אל הלומד, מבטלת את ההכרח בריכוז פיזי של מורים ולומדים במקום אחד, ובה בעת גם משמעות הזמן המוקדש ללמידה הופכת פחות מחייבת. כך התפתחה תפישה חדשה -למידה מרחוק מתווכת web- ונוצר סדר חדש, בו הידע מגיע אל הלומד במקום ובזמן הנוחים לו באמצעות טכנולוגיות תקשורת, ולא להיפך.
רשת האינטרנט מאפשרת, אפוא, למידה חוצת גבולות זמן ומקום, החוצה גם גבולות נוספים של תחומי תוכן, כמות המידע, אוכלוסיות היעד, ורקע תרבותי.

חינוך מרחוק- הגדרות כלליות

במקורה הוגדרה למידה מרחוק כלמידה ללא גבולות זמן ומקום (Moore, 1993), אך ברבות השנים הוטבעו מגוון מונחים נוספים, המגדירים למידה מרחוק באופן כללי, למשל: Web-Based Instruction (WBI), Web-Based Training (WBT), Internet-Based Training (IBT), Distributed Learning (DL), Advanced Distributed Learning (ADL), Distance Learning (DL), Online Learning (OL), Mobile Learning (or m-Learning) or Nomadic Learning, Remote Learning, Off-site Learning, Distance Education DE), Computer Mediated Communication (CMC), Web Based Learning (WBL), Distributed Learning, Online Learning, E-learning).
ככלל, מתארים המונחים סביבה, המאפשרת נגישות למאגרי מידע ולאנשים באמצעות מגוון רמות ודרכי תקשורת, עם או ללא שימוש במחשב. רוב ההגדרות ללמידה מרחוק מתייחסות למספר היבטים: הפרדה (במקום ו/לא בזמן) בין המורה והלומד, במרבית תהליך הלימוד, או אף כולו; שימוש במדיה חינוכית ליצירת קשר בין המנחה ללומד; קיום תקשורת דו-כיוונית בין המנחה ללומד; למידה ממוקדת לומד.

הולמברג (holmberg, 1977) הגדיר למידה מרחוק (תוך שימוש במושגים "חינוך מרחוק" או "הוראה מרחוק") כאופנים שונים של למידה ברמות שונות, המתאפיינים בהיעדר קשר ופיקוח מידי של מורה במסגרת של כיתה, ומחייבים, אפוא, תכנון מראש וארגון מערך תמיכה בלומד, והוסיף בהגדרה אחרת (holmberg, 1986) כי למידה מרחוק מספקת השכלה והערכה באמצעות שימוש בתקשורת חינוכית דו-כוונית בין המורה והלומד, הנמצאים במקומות נפרדים זה מזה. קיגן (Keegan, 1986) מציג הגדרה דומה, וטוען כי ללמידה מרחוק מספר יסודות: הפרדה בין מורה ללומד במהלך הלימוד; הצורך במערך לימודי (תכנון התהליך, הכנת חומרי הלימוד); שימוש במדיות טכנולוגיות ליצירת תקשורת דו-כוונית בין המורה ללומד; הפרטת מוסדות הלימוד.

מודלים ותפישות עדכניות-
מחינוך מרחוק (DE) ללמידה מבוזרת (Distributed Learning), ללמידה פתוחה מרחוק (ODL), וללמידה ממוקדת לומד (Learner-centered)

במהלך השנים חלו תמורות בטרמינולוגיה ובדגשים הנוגעים ללמידה מרחוק בעקבות שינויים פדגוגיים בתיאוריות ובגישות למידה, לצד התפתחותן המואצת של טכנולוגיות המידע והתקשורת. כך למשל, אם בעבר נהגו להשתמש במינוח חינוך מרחוק (DE) כמקביל להוראה מרחוק (DT) וללמידה מרחוק (DL), הרי שכיום נוהגים להשתמש במינוחים נוספים, באופן המתואר בתרשים 2, ואצל רבים אחרים, למשל Meisalo 1996; Moore & Kearsley 1996 ;Jonassen et al,1995.

כריס דדה (Dede, 1995), אשר הפעיל קורסים רבים בלמידה מרחוק, טוען כי מתבצע תהליך של מעבר מחינוך מרחוק קונבנציונאלי- המחקה הוראה מסורתית בכיתה מעבר לגבולות זמן ומקום- אל פרדיגמה חינוכית חלופית: למידה מבוזרת, מכיוון שההיפרמדיה, המשמשת כ"מֵיכל ייצוגי", מאפשרת רפרטואר רב-עצמה של אסטרטגיות פדגוגיות. לטענתו, המטאפורה "אוטוסטרדת המידע", המשמשת לאפיון טכנולוגיות המידע והתקשורת, מחמיצה את החדשנות בהא הידיעה, משמע, אינה מתייחסת כהלכה להגדרה המחודשת של אופני התקשורת והחינוך החדישים, המזמנים סוגים חדשים של מסרים והתנסויות יעילים יותר. מחנכים המזמנים חוויות למידה שיכשירו לומדים בהתמודדות מושכלת עם ים המידע- זו עצם מהותה של הרטוריקה החדשה. בצורותיה החדשות על הלמידה המבוזרת להמשיג מחדש את החזון החינוכי, צרכי הלקוחות, מאפייני התהליך והתכנים; פרדיגמה זו מבוססת, אפוא, על שינוי באופן הכנת לומדים לעתיד כמו גם על כשירויות חדשות ברפרטואר הפדגוגי של מורים. בייטס (Bates, 1996) מוסיף ומגדיר למידה מבוזרת כגישה חינוכית ממוקדת לומד (learner-centered) (ראה להלן), המשלבת מגוון טכנולוגיות, שמטרתן לאפשר פעילויות ואינטראקציות באופן סינכרוני ("בזמן אמת") וא-סינכרוני. המודל מבוסס, לדעתו, על בחירה בטכנולוגיות מתאימות יחד עם היבטים של העברה בקמפוס, למידה פתוחה וחינוך מרחוק. גישה זו מעניקה למנחה גמישות בהתאמת סביבות הלמידה למגוון צרכי הלומדים.

ארבעה אופני הבעה חדשים מעצבים את עלייתה של הלמידה המבוזרת כמודל פדגוגי רצוי (Dede, 1995):

	רשתות למידה (knowledge webs), המהוות מקורות מידע משלימים, בנוסף למורים, טקסטים, ספריות וארכיונים. רשתות אלה מאפשרות נגישות מבוזרת למומחים, משאבים ארכיוניים, סביבות אותנטיות והבניית ידע משותף. באמצעות תשתיות מידע אלה, מחנכים ומורים עשויים להשתתף בוועידות מבוזרות, המזמנות סיעור מוחין במשותף, העשרה והפרייה הדדית. לדוגמא, מוזיאונים וירטואליים, המדמים סביבות אמיתיות, מאפשרים ללומדים מגוון רחב של התנסויות ללא הצורך בנסיעה או בקביעת מפגשים. עם זאת, תפקיד המחנכים להביא את הלומדים לידי למידה רבת עצמה (Brandt, 1998): לזמן להם התנסויות לימודיות- ממוקדות-לומד וקונסטרוקטיביסטיות- מאתגרות, כך שיניעו אותם להבנות ידע במושגים והכישורים החדשים, ולקשרם למודלים המנטליים הקיימים, ויביאו לתהליך למידה, במהלכו ייספקו גופי הידע החדשים הארות ותובנות (Dede, 1995).
	אינטראקציות בקהילות וירטואליות, כהשלמה לאינטראקציות פנים-אל-פנים בכיתה. קהילות וירטואליות עשויות לספק הזדמנויות להיכרות עם אנשים חדשים, לשתף רעיונות וחוויות, ולקיים מפגשים חברתיים בכל מקום ובכל מועד רצוי. אנשים מסוימים (ביישנים, רפלקטיביים, אלה החשים בנוח בעת ריחוק ריגשי) עשויים ליהנות מתקשורת א-סינכרונית שכזו כאילו הייתה "אותנטית", פנים-אל-פנים. בנוסף, מעצימות קהילות וירטואליות את החינוך תוך שהן מרחיבות את אפשרויות השיח המבוזר בין כל המעורבים: הורים, מורים, אנשי מקצוע ועוד. לבסוף, מתאפשרת למידת עמיתים, אשר בין היתר מכינה את הלומדים לשימוש בטכניקות מבוזרות של פתרון בעיות בסביבות העבודה בחייהם הבוגרים.
	התנסויות בעולמות מדומים, המשלימות ומעשירות את ההתנסויות בעולם הממשי. סימולציות מבוזרות אלה מאפשרות לאנשים רבים במיקומים שונים לעצב סביבה וירטואלית במשותף, כגון במפעלים, בערים, בבתי חולים וירטואליים. למשל, משרד ההגנה האמריקני משתמש בטכנולוגיית הדמיה מבוזרת כדי ליצור שדות קרב וירטואליים, בהם לומדים באתרים מרוחקים מפתחים כישורים צבאיים קולקטיביים.
	הטמעה תחושתית בתוך "מציאות מלאכותית", המסייעת ללומדים להמשיג את המציאות באמצעות אשלייה. המתנסה בחוויה זו מרגיש "חלק" ממציאות כזו, במקום להיות צופה מן הצד בסביבה סינתטית על גבי צג המחשב, או אם להשתמש בדימוי של דדה -לצלול במקום לצפות באקווריום. מדובר למעשה בכלי המאפשר ויזואליזציה, המרחיבה את יכולת התפישה האנושית, כך שאדם יכול להבחין בדפוסים או בתופעות, הנעלמים מן העין באופני הצגה לא חזותיים.

גרינגרד, פרנק ואופיר (2002) דנים בפרדיגמות השונות של למידה מבוזרת ממגוון פרספקטיבות: ממדים שונים של מקום, זמן, זרימה, בקרה, השתתפות, קבוצתיות, שיתופיות; טכנולוגיות תשתית: תקשורת, רשתות, אינטרנט, web, מולטימדיה, ועידות וידאו, זרימה (streaming), כלי פיתוח קורסים, מערכות לניהול הלמידה; מודלים פדגוגיים עדכניים; המבנה הארגוני: מרכזי מחשבים, מרכזי תמיכה, בקרה והתפתחות. לטענתם, המודלים הקיימים המייצגים למידה מבוזרת הינם מודלים דו-ממדיים, "שטחיים", המתייחסים לממדי המרחק והזמן בלבד. גרינגרד, פרנק ואופיר (א2002) מציעים מודל חדש, תלת-ממדי, הנותן מענה למרב המצבים האפשריים בלמידה מבוזרת, וכולל ארבעה משתנים מרכזיים של למידה מבוזרת: מקום הלמידה, קבוצתיות- גודל הקבוצה ואופן חלוקתה, זמן וזרימה- היבטים סינכרוניים וא-סינכרוניים (תרשים 1). מחקר (ימפל, 2001) שבדק את הצירופים ("הקוביות") השונים של שלושת הממדים, תוך בחינת משתנים נוספים, הביא לפיתוח ארכיטקטורה פתוחה, המבוססת על חמש שכבות: שכבת תקשורת, שכבת תשתית חומרה, שכבת תשתית תוכנה, שכבת כלי למידה מבוזרת, שכבת יישום. ארכיטקטורה זו מאפשרת מימוש חלקי של השכבות, בהתאם לצרכיו הייחודיים של הארגון המשתמש בה.

זמן/מקום

א-סינכרוני

סינכרוני

מקומי

מרוחק

מרכזי למידה ומעבדות

למידה עצמאית

לימוד מסורתי (פנ"פ)

כיתה מבוזרת

תרשים 1. מעבר ממודל קלאסי של למידה מרחוק ללמידה מבוזרת.
מתוך גרינגרד, פרנק ואופיר (2002א).

סונווקר (Sonwalker, 2002) מציג מודל תלת-ממדי נוסף לייצוג הלמידה מרחוק בהקשר של העיצוב החינוכי (instructional design). במודל ה"קוביה" שלו שלושה צירים: סגנון למידה (הכולל חמישה סגנונות למידה: שולייתי - apprenticeship, מקרי- incidental, אינדוקטיבי, דדוקטיבי, חקרני- discovery); מדיה (הכולל ששה ייצוגים: טקסט, גרפיקה, אודיו, וידאו, הנפשה, הדמיה ); אינטראקטיביות ( המייצגת את מידת המיקוד של המורה והתלמיד, ומתבטאת בחמישה מרכיבים של מערכת הלמידה: משוב, חזרה (revision), תקשורת בדואל, קבוצות דיון, לוח מודעות אלקטרוני) (תרשים 2).

תרשים 2. קוביית הלמידה. מתוך Sonwalker, 2002.

למידה פתוחה מרחוק
התפישות של למידה פתוחה (OL), למידה גמישה (FL), למידה מבוזרת (DL) ולמידה מרחוק (DL) חברו יחדיו ליצירת תפישה של למידה פתוחה מרחוק (ODL), כמודגם בתרשים 3. מקסוול (Maxwell, 1995) מתייחס להבדלים בין התפישות שבבסיס המושגים, וטוען כי למידה פתוחה כמו גם חינוך מרחוק הן גישות למידה לא מסורתיות, אולם, למידה פתוחה מתייחסת לפילוסופיה חינוכית, התומכת במתן בחירה ושליטה מירביות בידי הלומד, ועל כן מוגדרת כגישה ממוקדת-לומד, המעניקה ללומד מידה גבוהה של אוטונומיה. לעומת זאת, חינוך מרחוק מתייחס לאופן העברת קורס, בו מתרחשת תקשורת דו-כיוונית מתוּוֶכת מחשב בין מורה ללומד, המרוחקים זה מזה. מקסוול מדגיש, כי מוסד המציע חינוך מרחוק עשוי לדגול בתפישה של למידה פתוחה או סגורה, בעוד קורס הדוגל בלמידה פתוחה עשוי להיות מועבר בקמפוס או מרחוק. אטקינסון (Atkinson, 1996) טוענת בהקשר זה, כי למידה פתוחה מתייחסת לתוצאת הלמידה, בעוד למידה גמישה מתייחסת לתהליך השגת תוצאה זו, וכי למעשה מדובר בשני צידיו של אותו מטבע.

.
     תרשים 3. שינויים שחלו מחינוך מרחוק
    ללמידה פתוחה מרחוק.
    מתוך Tella, 1997
    www.helsinki.fi/~tella/ole4odl.html

וויילי (Wylie, 1996) מסכם שמונה מאפיינים של למידה פתוחה:

	מי? (נגישות לכל המעוניין לתכנים).
	מדוע? (מענה לצרכי לומד).
	מה? (הלומד מקיים דיאלוג עם התכנים).
	כיצד? (אסטרטגיות חלופיות, מבוססות-משאבים).
	היכן? (בבית, בעבודה, במרכז לימודי).
	מתי? (מועדי התחלה, התקדמות, סיום גמישים).
	מידת היעילות? (לומד מעורב בהערכה).
	מי מסייע? (ייעוץ ותמיכה זמינים).

חאן (Khan, 2001) סבור, כי פעולות העיצוב, הפיתוח, היישום וההערכה של מערכות ללמידה מבוזרת דורשות ניתוח ובחינה מדוקדקים של דרכים לגיוס הפוטנציאל הטמון באינטרנט לטובת מטרות לימודיות, תוך שילוב עקרונות עיצוב חינוכי וסוגיות הנוגעות למגוון ממדים של סביבות למידה מקוונות.

בהתאם לכך, פיתח חאן (Khan, 2001) מסגרת למידה מבוססת web, המתייחסת למגוון סוגיות בלמידה מרחוק, וכוללת שמונה ממדים: סוגיות פדגוגיות, טכנולוגיות, מוסדיות, אתיקה בניהול, עיצוב ממשק, תמיכה, הערכה (ראה תרשים 4).

תרשים 4. מסגרת למידה מבוססת Web.
מתוך Khan, 2001.

לחצו על כל ממד בתרשים לקבלת פירוט

הממד הפדגוגי מתייחס להוראה ולמידה, ועוסק בסוגיות הנוגעות למטרות/יעדים, תוכן, גישות לעיצוב, ארגון, שיטות ואסטרטגיות, והמדיום של סביבות למידה מבוססות web.
פירוט נוסף חזרה לתרשים

הממד המוסדי (institutional) עוסק בעניינים מנהליים, אקדמיים ושירותי סטודנטים, המתייחסים ללמידה מבוססת web.
פירוט נוסף חזרה לתרשים

הממד האתי (ethical) מתייחס לשונות חברתית ותרבותית, הטיה, שונות גיאוגרפית, שונות בין לומדים, נגישות למידע, ככלי אתיקה וסוגיות משפטיות.
פירוט נוסף חזרה לתרשים

ממד תמיכה במשאבים (resource support) בוחן את התמיכה והמשאבים המקוונים הנדרשים לעידוד סביבות למידה משמעותיות.
פירוט נוסף חזרה לתרשים

ממד ניהולי (management) מתייחס לאחזקת סביבת הלמידה ולביזור מידע.
חזרה לתרשים

ממד הערכה (evaluation) מתייחס להערכת לומדים ולהערכת הוראה ולמידה.

חזרה לתרשים

ממד עיצוב ממשק (interface design) עוסק בעיצוב החזותי, עיצוב התכנים, ודרכי הניווט בסביבת הלימוד.
פירוט נוסף חזרה לתרשים

ממד טכנולוגי (technology) מתייחס לתכנון תשתיות, חומרה ותוכנה.
פירוט נוסף חזרה לתרשים

מודל Cyberclass- עידן (1999)

אשר עידן (עידן, 1999) מציע מודל ללמידה מרחוק - "Cyberclass" - בעל מספר מאפיינים: פורטליזציה- עיצוב חומר הלימודים כמו פורטל (מפת אתר בדף הבית של האתר; אתר הבנוי בשכבות, הקשורות זו לזו); מולטימדיה - עירוב חושים: צבעים, תמונות, אנימציה, צלילים, וידאו וכדומה. המודל שלו בנוי משני צירים: ציר זמן- סינכרוני/א-סינכרוני; וציר למידה- ריל ספייס/ סייבר ספייס.

למידה ממוקדת-לומד (learner-centered)

התפישה העדכנית של למידה מרחוק יוצרת שינוי בקונספציות הלימוד אצל הלומד, אשר הופך ליישות עצמאית, ושולט על קצב הלמידה, השגת חומרי הלמידה, והתקשרות עם עמיתיו ועם המורה. המועצה לעניני חינוך באגודת הפסיכולוגים האמריקאית (BEA, 1997) מציינת ארבעה עשר עקרונות פסיכולוגיים המאפיינים למידה ממוקדת לומד, והממוינים באופן הבא: גורמים קוגניטיביים ומטאקוגניטיביים- טיבו של תהליך הלמידה, מטרת הלמידה, הבניית ידע, חשיבה אסטרטגית, מתא-קוגניציה, הקשרים תרבותיים, טכנולוגיים, חינוכיים בהם מתרחשת הלמידה; גורמים ריגושיים ומוטיבציוניים- השפעות אמוציונליות ומוטיבציוניות על הלמידה, הנעה פנימית ללמידה, השפעת המוטיבציה על המאמץ; גורמים התפתחותיים וחברתיים- השפעות התפתחותיות, השפעות חברתיות ; הבדלים בינאישיים- הבדלים בינאישיים תורשתיים או הנובעים מניסיון קודם, שונות בינאישית, הצבת תקני הערכה מאתגרים.

מודל למידה מעין זה מוצג בסיסקו מערכות (Cisco Systems) , התופשים את הלמידה מרחוק כממוקדת לומד, ומציינים את המעבר הקונספטואלי מלמידה ממוקדת-מורה לקראת תפישת הלומד במרכז. בלמידה ממוקדת-מורה, התהליך החינוכי נשלט ומבוקר בידי המורה, הנתפש כמומחה שתפקידו ל"העביר" חומר אל הלומד, הטירון, בעת שהלמידה מתבצעת במקום ובזמן קבועים, ללא גמישות. עם זאת, בלמידה ממוקדת-לומד מתרחשת העצמה של הלומד, מאחר שהלימוד מתבצע בשליטת הלומד, על פי צרכיו ובחירותיו, בקצב, במועד ובמקום הנוחים לו, והתואמים לצרכיו. תרשים 5 ממחיש היטב את התהליך, תוך שהוא ממקם את הלומד במרכזם של מספר צירים: הלומד מעורב בקהילות למידה בארגון אליו הוא משתייך, וכן בקהילות חיצוניות; הלומד מקיים אינטראקציות עם המנחה ועם מאגרי הידע.

תרשים 5. מעבר ללמידה ממוקדת לומד. מתוך מצגת של מערכות סיסקו, 2001. http://www.cisco.com/warp/public/779/largeent/avvid/downloads/elearning.pdf עמ' 7.

גרינגרד, ע., פרנק, א., אופיר, ב. (2002). למידה מבוזרת כנושא לימוד באמצעות למידה מבוזרת. הוצג בכנס "למידה מרחוק אקדמית", מיט"ל, פברואר 2002.
http://meital.technion.ac.il/shortdesc2.html#title11

ימפל, א. (2001). למידה מבוזרת: מודל, ארכיטקטורה ומימוש. עבודת גמר לקבלת תואר שני בהנחיית ד"ר א. פרנק, מחלקה למדעי המחשב, אוניברסיטת בר-אילן, נובמבר 2001.

סלומון, ג. (1998). החינוך הגבוה לאן? מבט מן האקדמיה.
Symposium on "The Changing Face of Higher Education in The Age of InformationTechnology", 15 March 1998 University of Haifa

עידן, א. (1999). למידה E-Learning.
www.the21century.com/elear.html

Atkinson, E. (1996). Open/Flexible Learning and the Open Learning Initiative. Proceedings of the 2nd International Conference on Open Learning (pp.45-48). 4-6 December 1996. Brisbane, Qld Australia, .

Brandt, R. (1998).Powerful Learning. Association for Supervision and Curriculum Development, pp. 3-56. http://www.ascd.org/readingroom/books/brandt98book.html#conditions,

Cisco Systems. (2001). E-Learning and Cisco. Presentation_ID.
http://www.cisco.com/warp/public/779/largeent/avvid/downloads/elearning.pdf

Dede, C. (1995). The transformation of distance education to distributed learning. Intro, July 1995. http://www.gsu.edu/~wwwitr/research/dede1995.htm

Holmberg, B. (1986). Theory and Practice of Distance Educatio. Routledge, London.

Holmberg, B. (1977). Distance Education: A survey and Bibliography. London: Kogan Page.

Jonassen, D., Davidson, M., Collins, M., Cambell, J. & Haag, B. B. (1995). Constructivism and Computer-Mediated Communication in Distance Education.The American Journal of Distance Education, 9 (2), 7-26.

Keegan, D. (1986). The foundation of Distance Education. London: Croom Helm.

Khan, B. H. (2001, September). Discussions of e-learning dimensions. INTERVIR - Online Journal of Education, Technology and Politics. http://www.intervir.org/n1/khan/k1_e.htm

Maxwell, L. 1995. Integrating Open Learning and Distance Education. Educational Technology, November-December, 43-48.

Meisalo, V. (1996). The Integration of Remote Classrooms: A Distance Education Project Using Video Conferencing. University of Helsinki. Department of Teacher Education.
Research Report 160.

Moore, M. G. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles of Distance education (22-38). London, New York: Routledge.

Moore, M. G. & Kearsley, G. (1996). Distance Education: A Systems View.
Belmont: Wadsworth.

Sonwalker, N. (2002). A New Methodology for Evaluation: The Pedagogical Rating of Online
Courses. Syllabus, January 2002.
http://www.syllabus.com/syllabusmagazine/article.asp?id=5914

Tella, S. (1997). An `Uneasy Alliance` of Media Education and Multiculturalism, with a View to Foreign Language Learning Methodology. Media Education Centre. University of Helsinki. Department of Teacher Education. OLE Publications, 4, 14-17 .
http://www.helsinki.fi/~tella/ole4odl.html

Wylie, A. 1996. Open Learning: If it Looks Like DE, it's Okay. Proceedings of the 2nd
International Conference on Open Learning (pp. 286-293). 4-6 December 1996. Brisbane, Qld Australia.