פדגוגיה פמיניסטית:

ניתוח המצב בישראל והצעת חלופות למדיניות

כתבה: לאה שקדיאל - עמיתה בבית הספר למנהיגות חינוכית תשנ"ה - תשנ"ו

בהנחיית:  ד"ר תמר רפופורט, האוניברסיטה העברית, ירושלים

 

24.7.98 

תקציר הפרוייקט האישי

 

 

תפקידו של החינוך, לפי השקפתי, הוא לשחרר את האדם מן הכוחות המשעבדים הרבים שפועלים הן על היחיד/ה והן על החברה: סוציאליזציה לא מבוקרת לתוך דפוסים קיימים, הסללה חברתית המצמצמת את הבחירה החופשית, כוח ההרגל והשחיקה, הלחץ לקונפורמיות, דיכוי הפעולה והמחשבה עקב השתלטות של אופנות, כניעה להגמוניה של הקבוצות השולטות במדינה, בחברה, בכלכלה, ועוד ועוד.

הקידמה בפני עצמה אינה משחררת: היא עלולה להחליף שיעבוד חירות הרוח באמצעות עט ונייר בשיעבוד באמצעות האינטרנט, לא יותר. עלינו ללוות את השינויים המתרחשים בפרקטיקה שיטתית של ביקורת, של יצירה מודעת, של השתתפות פעילה בפרשנות נכסי התרבות.

 

בפרוייקט האישי שלי בחרתי להתמקד בהיבט אחד של החינוך כפרקטיקה משחררת, ההיבט הפמיניסטי, ולכן ניסיתי לקשור בין הפדגוגיה הפמיניסטית שפיתחתי לבין תהליכי שינוי בחינוך בישראל בכלל. גישת מחקר פעולה (action research) נראתה לי המתאימה ביותר: דרכי התערבות שונות בחינוך, מותאמות להקשרים הספציפיים של מערכות שונות, אידיאולוגיות שונות של המחנכים בשטח, סגנונות עבודה שונים. חקר ההקשרים השונים מתבצע, על פי גישה זו, תוך כדי ההתערבות לצורך שינוי, ומשמש כהערכה מעצבת, תהליך משוב מתמשך המלווה את העשייה. על פי גישה זו, החוקרים והמורים שותפים שווי-ערך ומעמד, גם במחקר וגם בעשייה החינוכית.

 

נקודת המוצא של הפדגוגיה הפמיניסטית היא - התמקדות בשינויים בחינוך המתחייבים מתוך הכללת הנשים (כתלמידות, כמורות, כמנהלות, כאימהות, כחוקרות, כקובעות מדיניות) במערכת החינוך ובתהליך החינוכי. השינויים הללו בולטים יותר בהשפעתם על חינוך הבנות, אולם הם משפיעים על כלל המערכת, כלומר גם על חינוך הבנים, אם כי לא תמיד באותו אופן כמו על חינוך הבנות. הפדגוגיה הפמיניסטית עוסקת איפוא בשינוי כולל, הן בתחום הערכי, הן בתחום הארגוני, והן בתחום התכנים, ואיננה עוסקת בנשים בלבד.

 

מבחינת השלכותיהן על החינוך, מתחלקות התיאוריות הפמיניסטיות לשתי קבוצות עיקריות: אלה המדגישות את החתירה לשוויון או לשוויון הזדמנויות בין המינים בחינוך (פמיניזם ליברלי ופמיניזם סוציאליסטי), לעומת אלה המדגישות את החתירה להגדרה מחדש של הידע הנוצר ונלמד בתהליך החינוך ובמערכת החינוך (פמיניזם רדיקלי ופמיניזם רב-תרבותי או פוסט-סטרוקטורלי).

תיעוד העשייה בארץ עד כה בתחום הכנסת פדגוגיה פמיניסטית לחינוך מעלה כי כמעט הכל היה בתחום החתירה לשוויון או לשוויון הזדמנויות בין המינים. הפדגוגיה הפמיניסטית הרדיקלית או הרב-תרבותית מצאה את ביטוייה באקדמיה, אך כמעט ולא נקשרה למערכת החינוך הבית-ספרי, כפי שכבר נעשה למשל בארה"ב.

 

יתר על כן: ניתוח ראשוני של הקונטקסט הישראלי מראה, כי למרות האוריינטציה המוצהרת בפי סוכני שינוי רבים אודות "היחיד במרכז" ("הילד במרכז", "הלומד האוטונומי", "דמות הבוגר", וכו' - הכל אגב בלשון זכר, כמובן), חלקים נרחבים במערכת החינוך (מורים, קובעי מדיניות, הורים, תלמידים) פועלים מתוך אוריינטציה אחרת לגמרי - הקולקטיב עדיין במרכז (המשפחה, הקהילה, היישוב, הקבוצה הדתית או העדתית, הלאום) והתקדמות היחיד היא חלק ממנו.

 

מכאן נובעות מספר מסקנות:

 

1) החלופה הראשונה - פדגוגיה פמיניסטית החותרת לשוויון או לשוויון הזדמנויות בין המינים - מתאימה לאוריינטציה של היחיד במרכז, ויכולה להיות אפקטיבית רק במידה מוגבלת בישראל. "חלון ההזדמנויות" לכניסתה של פדגוגיה כזאת הוא העיסוק בחינוך לדמוקרטיה, והיבטים אחרים של זכויות אדם ואזרח, כבוד וחירויות.

 

2) פיתוח החלופה השניה - פדגוגיה פמיניסטית רדיקלית - זו החותרת להגדרה מחדש של הידע הנלמד במערכת החינוך - יענה על צרכים הנובעים משינוי תפישה בעולם בכלל אודות הידע, מקורותיו, ותיפקודו, אולם לא יענה על הצרכים של חלקים גדולים בחברה הישראלית; שכן הפמיניזם הרדיקלי, בדומה לפמיניזם הליברלי או הסוציאליסטי, מתמקד גם הוא ביחיד. בכל זאת, יש כאן "ריכוך" של התפישה המודרנית אודות הגבולות הברורים של היחיד (שעבר תהליכי הפרדה ואינדיבידואציה), שכן המושג המרכזי הוא “self in relation”. "חלון ההזדמנויות" המתאים להכנסת פדגוגיה מסוג זה הוא - הבחינה מחדש של הדיסציפלינות לאור התפיסה הרב-תחומית, השינוי בהגדרת יחסי מורה-תלמידים מיחסי העברת ידע ליחסי הנחייה בתהליך חקר ובהבניית ידע חדש, והמעבר מהוראה פרונטלית או יחידנית לדגש על ייצור ידע קבוצתי במשותף.

 

3) בצד שנֵי הכיוונים הללו, יש לפתח אם כן כיוון שלישי של פדגוגיה פמיניסטית ישראלית - כיוון הרואה בחיוב את המשך האוריינטציות הקולקטיביסטיות הקיימות, יחד עם המשך המגמה של  שינוי הקולקטיב כתוצאה מהשתתפות גוברת והולכת של נשים בכל המישורים. כיוון זה יכול לשאוב מתוך תיאוריות של פמיניזם רב-תרבותי או פמיניזם אתני, אודות תהליכי העצמה של נשים בקהילות העסוקות בו-זמנית בתהליכי העצמה קהילתית (אפרו-פמיניזם, פמיניזם היספני, וכו'). כיוון שלישי זה מתאים ביותר למערכת החינוך הדתי, אך כאמור לא רק שם: "חלון ההזדמנויות" המתאים לכניסת פדגוגיה פמיניסטית מסוג זה הוא - הדגש על בתי ספר קהילתיים או ייחודיים, על זרמים עצמאיים ועל פיתוח "אני מאמין בית ספרי". מבין התיאוריות העוסקות בהכנסת שינוי לחינוך, מתאימות כאן התיאוריות העוסקות בשינויים אינקרימנטליים (לעומת רפורמות המשנות את הסדירויות של המערכת כולה).

 

המודל המוצע כאן מתנגד להפרדה מלאכותית בין חינוך פמיניסטי לבין סוגיות קרדינליות אחרות בהן עוסקת מערכת החינוך. הפרדה כזו מכשילה את הנושא מלכתחילה. הפמיניזם הוא אחד הזרמים הפילוסופיים, הפוליטיים, והמתודולוגיים החשובים במאה העשרים, ובתור שכזה השפעתו מצטרפת באופן אורגני לשינויים האחרים בתפיסת החינוך בעולם הדמוקרטי-ההומניסטי.

 

את המודל המוצע פיתחתי בפורום לפדגוגיה פמיניסטית, שהקים פרופ' דוד גורדון, יו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך בתשנ"ו, יחד עם שדולת הנשים בישראל, ואני מודה למשתתפות בפורום זה על תשומותיהן. 

 

 

 

 

 

19.10.98

לאה שקדיאל טל/פקס 07-6580387

טבלה זו הוכנה עבור צוות מחנכות ויועצת בבי"ס תיכון ממלכתי. הצוות רוצה לעסוק באופן שיטתי בנושא גיל ההתבגרות. המטרה כאן להציג את הפוטנציאל של עבודה חינוכית בתחום זה, יחד עם מפה מקבילה של מודעות למיגדר בחינוך. חשוב להראות כי העיסוק במיגדר אינו "סטייה" מסדר היום החינוכי של בתי ספר, כי אם להפך - זוהי הזדמנות לפתח חשיבה שיטתית יותר בתחום בו רבה המבוכה ומורגש הצורך "לעשות יותר".

יישומים בנושא זהות מינית

מרכיבים בגיבוש זהות, בהם יכול ביה"ס לסייע

מודעות לכל ההיבטים של הזהות המינית שלי:

אני רוצָה חבר... אני מקנא בבנים פופולריים... הפחדנות שלי קשורה למה שאני חושב על עצמי בתור בן... למי אני נמשך/ת מבחינה מינית...

מודעות לכל ההיבטים של העצמי:

כשרונות, כישורים, נטיות, אהבות ושנאות, חולשות, השפעת המשפחה והחברה, חלומות...

התעלמות מערכת החינוך מזהות מינית, כאילו הכל מכוון לכולם/ן. הכל מנוסח בלשון זכר.

בנות לומדות כי כדי להצליח בחיים כ"אדם" סתם הן צריכות להפריד את החתירה להצלחה מהצרכים שלהן כבנות, בעוד שבנים לומדים כי כדי להצליח בחיים עליהם לרתום את הצרכים שלהם כבנים לחתירה להצלחה.

בנות ובנים לומדים כי הערך של בת כאשה נקבע לפי הבן אליו היא קשורה, בלי קשר לערך שלה כ"אדם" סתם, וכי הערך של בן כגבר נקבע לפי היכולת שלו לבלוט, לחדור, לכבוש, להפעיל כוח, להיות חזק.

מודעות למשמעויות שונות שהחברה נותנת להיבטים שונים של הזהות שלי.

מודעות לערכים שונים בחברה.

פטריארכליות - מבנה היררכי של הכוח בחברה, כאשר בראש הפירמידה עומד גבר.

גבר זה שולט על נשים, וגם על גברים אחרים. לדוגמה: האב כראש המשפחה או השבט, מלך, מנהל, דימוי של אלהים כמלך או כאב.

אַנְדְרוֹצֶנְטְרִיוּת - מבנה היררכי של תכני התרבות, כך שהתכנים החשובים הם אלה שנוצרו ע"י גברים (למשל, בהסטוריה לומדים על מלחמות, בספרות -לומדים על יצירות שכתבו גברים),

בעוד הנשים נרתמות לפיתוח תכנים אלה,

או יוצרות במקביל תכנים תרבותיים אחרים הנחשבים לשוליים.

מודעות לכוחות הפועלים בחברה בניווט ההיבטים השונים של זהויות.

כוחות אלה משפיעים גם עלי.

פיתוח איש ואשה אוטונומיים:

היבטי אוטונומיה משותפים לשני המינים,

והיבטים ייחודיים לכל מין.

אחריות, דיאלוג, שיתוף, כבוד הדדי.

חירות אישית: גבר אינו "בעל" של אשה,

היא אינה "שייכת" לו, לא בגוף ולא בנשמה

ולא ברכוש, בשום מערכת יחסים.

די לאלימות!

חיים ללא מתעללים - וללא קרבנות.

בחירה אישית בערכים - הכוונה עצמית -

הכרעה לגבי משמעויות שונות

להיבטי זהות אישית.

הכרעות לגבי מערכות יחסים.

 

 

מה שאני אומר/ת ועושה כבן/בת משפיע

גם על אחרים/ות, יוצר דימויים ונורמות.

 

שילוב מודעות לזהות המינית שלי

ושל אחרים/ות בכל התפקידים שלי.

 

הכרת ארגוני נשים, מקלטים לנשים מוכות ולילדיהן, מרכזי סיוע לנפגעי/ות אונס.

הכרת מפלגות וחברי/ות כנסת בכל הנוגע לעמדתם/ן ולפעילותם/ן בנושאים כמו:

 שוויון המינים ובעלי הנטיות המיניות לפני החוק, שוויון הזדמנויות בעבודה, שוויון בחלוקת משאבים, המחלוקת אודות הצורך במדיניות העדפה מתקנת לנשים, קידום רווחתן של נשים ואימהות,

מניעת אלימות כלפי נשים, וכו'.

השתתפות ביצירת המשמעויות החברתיות,

בפרשנות של היבטי זהות שונים:

מה שאני אומר/ת ועושה משפיע גם על הכלל,

בזוגיות, במשפחה, בעבודה, בצבא, ברחוב, בפוליטיקה.

אזרחות פעילה: הדרכה בתנועת נוער, חונכות, פעילות בביה"ס ובשכונה, תפקידים במשפחה, התנדבות ומחוייבות אישית.

הכרת ארגוני מתנדבים.

מימוש חופש הביטוי וההתארגנות.

הכנה לקראת מימוש זכות הבחירה בגיל 18: הכרת מצעים של מפלגות, הכרת פעילות של חברי/ות כנסת, פעילות של רשויות שלטון נוספות כגון עיריות, בתי משפט, וכו'.

 

 

 

ערבות, מעורבות, שוויון בין המינים: בירור ערכי

לקראת הנושא המרכז של משרד החינוך, תשס"א

כתבו: לאה שקדיאל וד"ר ניצה שוובסקי, מדריכות לשוויון בין המינים

פברואר 2000

 

מבחינה חינוכית, הצורך לעבור מהעיסוק בעקרונות חברתיים כוללניים ליישום חי של העקרונות בחיי יחידים וקהילות, מחייב

זהירות רבה: בירור חוזר של המושגים העיקריים בכל שלב יישומי, כדי להבטיח שמירה על הכיוון הרצוי תוך כדי התרגום

לפעולות קונקרטיות.

 

בשלב ראשון אנו מציעות לברר את הקשרים הפנימיים העקרוניים בין החלק הראשון של הנושא ערבות ומעורבות לבין החלק

השני כל ילדה שווה, כל ילד שווה. המדובר במושגים המשלימים זה את זה.

 

1) ערבות: אחריות אכפתיות.

עפ"י מילון אבן שושן: "ערב הוא מי שמקבל על עצמו לשלם חוב של מישהו אם הלה לא יפרעהו למועד, או מי שמקבל על עצמו

אחריות לדבר מה. 'כל ישראל ערבין זה לזה' מימרה בשבח האחדות והאחריות ההדדית."

בעבודה קבוצתית, למשל, חברי הקבוצה ערבים אלה להצלחת אלה. הערכה משותפת לכל חברי הקבוצה, מדרבנת אותם לתרום ולהיתרם

ביחד. כחלק מהערבות יש להתייחס ל"אחריותיות" ׂ(ACCOUNTABILITY). מידת האחריותיות תלויה בפיתוח אסטרטגיות פנימיות

שיאפשר דיווח של תהליכי בקרה. באחריותיות הכוונה לאחריות להסבר ומתן תשובה באשר לכל פעילות שבה אנו לוקחים חלק, מתוך

הכרה כי אנו פועלים כפרטים בתוך הקשר חברתי.

 

2) מעורבות: במושג "מעורבות" הכוונה להשתתפות. שתי פנים לעניין זה: ברמת הפרט - אפשר להתייחס למעורבות נפשית, רגשית,

והתנהגותית בתהליך הלימודי ובכל תכנית או פעילות בית ספרית כיתתית או חינוכית. כאן אנו עוסקים במודעות ובהפנמה. יחד עם

זאת, ברמת הכלל, המדובר בתפיסה סינרגטית: ככל ששותפים רבים יותר יהיו מעורבים בתהליך הלמידה, ובתהליך קבלת ההחלטות,

כן תתעצם העבודה המשותפת והשגת היעדים.

 

"ערבות", אם כן יותר מאשר "מעורבות" פירושה: הנכונות לקשור את חיי בחיי הזולת, על בסיס ההבנה כי אין היחידים יכולים לממש

את הטוב והראוי בחייהם שלהם ללא קשרים אלה. תובנה זו לגבי התלות ההדדית בין בני אדם ובין קהילות מחייבת היערכות מחדש של

 התפיסה המודרנית אודות חירות ואוטונומיה: במקום מגמה חד כיוונית של "התבגרות" כתהליך התרחקות של היחיד מן המחנק של הוריו

ומחנכיו לעבר "מימוש עצמי" אינדיבידואליסטי במקום זאת יש לראות את ההתפתחות הראויה כדיאלקטיקה בין מגמה צנטריפוגלית

(התנועה מן המרכז והחוצה, ההיפרדות ליחידות אוטונומיות), לבין מגמה מאזנת, צנטריפטלית (תנועה מן ההיקף אל המרכז). הנושא

המרכז המוצע הוא הכרזה על נקיטת עמדה ערכית זו, עמדה מורכבת ורווייה מתחים פנימיים. עמדה ערכית זו עומדת בבסיס החברה

הדמוקרטית לה אנו מחוייבים במדינת ישראל בפתח האלף, והיא העמדה האמורה להיתרגם לניסוחי-משנה בכל אחת מן הקהילות

והתרבויות השונות במדינה (יהודית וערבית, דתית וחילונית).

 

כל תוכנית אשר תוצע על ידי בתי הספר במסגרת הנושא המרכז תיבָּחן לאור הפוטנציאל המשוער שלה לקדם את התמודדות היחידים

והקבוצות עם האיזון בין שתי המגמות הללו: באיזו מידה מאפשרת התוכנית המוצעת מימוש של חירות ואוטונומיה ליחיד ולקבוצות,

תוך שמירה על אינטראקציות הדדיות, על מעורבות הדדית, על סיוע הדדי, על למידה הדדית, על הבנת הגורל המשותף, בין יחידים

שונים זה מזה וקהילות שונות זו מזו?

 

לדוגמה: פרוייקטים ותוכניות לימודים, שבמרכזם התנדבות או עזרה לזולת, יאובחנו, לאור זאת, כבעלי מגמה קולקטיביסטית מובהקת,

ויקבלו הדרכה איך להוסיף להם את המגמה המאזנת, האינדיבידואליסטית איך לטפח במסגרתם את מרחב החירות, הן של התלמידים

המתנדבים והן של האוכלוסיות הנעזרות על ידם. ולהפך: פרוייקטים ותוכניות לימודים שבמרכזם מימוש החירות, יאובחנו כבעלי מגמה

אינדיבידואליסטית מובהקת, ויקבלו הדרכה איך להוסיף להם את המגמה המאזנת, את הזיקה החברתית, את האחריות לזולת, את

ההקרבה האישית והויתור הקהילתי לטובת הקבוצות האחרות.

 

 

3) כל ילדה שווה, כל ילד שווה: כאן משתמעים שני ערכים משלימים:

שווי: שווים של כל ילד וילדה כנכס אנושי, עפ"י מה שהם יכולים להביא איתם, הם אבן פינה בכל תיאוריה של ניהול איכות. יש להשקיע

בשוויון הזדמנויות  של כל ילד וילדה מפני שהם נכס המדינה: המשאב הנחוץ ביותר. כיצד נשקיע בנכס זה? לכיוון יצירה וחשיבה

ביקורתית, ולכיוון פתרון בעיות.

 

שוויון בין המינים: "שוויון" אין פירושו היפרדות של החברה לאוסף של יחידים זהים זה לזה במאפייניהם, בחירותם, בכוחם, ולכן גם

בלתי תלויים זה בזה, הולכים ומתרחקים זה מזה. הבנה מסולפת זו של מושג ה"שוויון" עלולה לתמוך בחיזוק הבדידות והניכור, האדישות

 והאלימות, הסבל וחוסר האונים, אותן רעות חולות המלוות לעיתים קרובות מדי את תהליך המודרניזציה המואצת. "שוויון" פירושו,

קודם כל, שוויון ערך של כל היחידות והיחידים בחברה, לא "חרף ההבדלים ביניהם", כי אם בזכות ההבדלים ביניהם דווקא. ההבדלים

הללו אינם רק הבדלים "טבעיים ומולדים", כי אם גם הבדלים הנובעים מן הזיקות הקהילתיות, התרבותיות וההיסטוריות של היחידות

והיחידים אלה אל אלה, במעגלי זהות קבוצתית רבים ומשתנים. "כל ילדה שווה, כל ילד שווה", כלומר שווי ערך, בחברה בה מתחרות זו

בזו משמעויות שונות למאפיינים שונים של זהותם האישית והקבוצתית: פירושים שונים למיגדר, לגיל, לכישורים, לנטיות אישיות,

לאמונות, לזיקה הקבוצתית.

הכוונה, אם כן, לא לטשטוש הזהות הייחודית כי אם לשוויון הזדמנויות. כאשר אישה עושה אותה עבודה כגבר, יש לתגמלה עפ"י

עבודתה וכישוריה, ולא עפ"י מינה. ובבית הספר, יש לספק אותם אתגרים ומשימות לבנים ולבנות, יש להתייחס אליהם ולדבר אליהם

באותו אופן ולהימנע מחיזוק התנהגויות סטריאוטיפיות. השווי יבוא לידי ביטוי בהתנהגויות בבית הספר, ביחסים שבין בנים לבנות,

או בין מורים/מורות ותלמידים. כל מורה י/תהיה מודע/ת יותר לחיזוקים ולתפקידים שהוא או היא נותנים לבנים ולבנות.

 

גם כאן מתברר כי מימוש השוויון כערך תלוי באיזון - בין המגמה לביצור חירותם של היחידות והיחידים, לבין הצורך לחנך לריסון

האגוצנטריות הרווחת. יחידות ויחידים אמורים להכיר כי זהותם האישית אינה מתפתחת על אי בודד או בחלל הריק, כי אם בתוך

מערכת של יחסי גומלין מורכבים עם הזולת, במעגלים חברתיים-פרשניים שונים המשפחה, הקהילה, התרבות, הלאום, המיגדר.

מימוש השוויון שלי (בת או בן), תלוי אם כן בפיתוח היכולת שלי לראות את הזולת בנות ובנים כמרכיב בלתי נפרד בי, וממילא

גם את עצמי (שוב, בת או בן), כמרכיב בלתי נפרד במימוש השוויון של הזולת, בנות ובנים.

דווקא תיאוריות זהות פמיניסטיות מציעות כאן את התיקון הדרוש לתיאוריות הזהות הגבריות-אקסקלוסיביות: לא עוד דגש על

אוטונומיה איגואיסטית ומופשטת, כי אם אוטונומיה המבוססת על הכוח לגלות איכפתיות ודאגה לזולת, לשלב "מוסר של זכויות

וצדק" עם "מוסר של חסד" (ethic of care), את "מידת הדין" עם "מידת הרחמים".

 

גם מזווית זו ניתן לנסח כללים לבחינת ההצעות לתוכניות לימודים ולפרוייקטים שיוגשו על ידי בתי הספר השונים במסגרת הנושא

המרכז. בתי ספר אשר ידגישו יתר על המידה את מימוש החירות הנפרדת של יחידות ויחידים, יקבלו הדרכה איך לשלב מרכיבים של

עבודה שיתופית, למידה הדדית, ואחריות של כל מין למימוש תחושת הערך העצמי של המין האחר כתנאי לשוויון. לעומתם, בתי ספר

אשר ידגישו דווקא את החינוך הדפוסי לבנות ולבנים יקבלו הדרכה איך לשלב בהצעותיהם טיפוח השוויון של כל ילדה וכל ילד כיחידות

וכיחידים.

 

הכיוון הנדרש הוא חינוך לסולידריות חברתית, המבוססת על ההכרה בשוויון ערך של בנות ובנים, לאור הייחודיות הבלתי ניתנת להמרה

של כל אחת וכל אחד מאיתנו. היפוכם של כל אלה הם האטימות והאדישות, אבל גם האפליה הסטיריאוטיפית והדעות הקדומות, והחיקוי

הנבוב והמזויף.

4) העצמה:

המילה המקשרת את כל המושגים הללו יחדיו הנה "העצמה". העצמת התלמידות והתלמידים, בנות ובנים באופן שווה להאמין בעצמם,

בכישוריהם, ביכולתם, ובשווים האינדיבידואלי. כן שלובים שוויון, ערבות ומעורבות לשיתוף פעולה, עבודת צוות וללמידה שיתופית.

המעבר למינהל עצמאי מהווה דוגמא לשילוב שלושת המושגים, כאשר נציגי ההנהלה, ההורים, המורים והתלמידים שותפים לתהליך

ניהול במטרה להוביל את ביה"ס לטוב ביותר. בנוסף, הלומד/ת העצמאי/ת י/תלמד אחריות אישית ומיומנויות חקר תוך שימוש ביחסי

גומלין וביחסי אנוש.

ערבות, מעורבות ושוויון באים כהמשך לנושא המרכז של כבוד האדם וחירותו מן השנתיים האחרונות. עם מתן כבוד לעצמנו ולאחר,

כבוד לשווה ולשונה, נעצים את בית ספרנו ואת למידתנו והוראתנו.

 

במגילת העצמאות כתוב:

 "מדינת ישראל תהא פתוחה לעליה יהודית ולקיבוץ גלויות, תשקוד על פיתוח הארץ לטובת כל תושביה, תהא מושתתת על יסודות החירות,

הצדק והשלום לאור חזונם של נביאי ישראל, תקיים שוויון זכויות חברתי ומדיני גמור לכל אזרחיה בלי הבדל דת, גזע ומין, תבטיח חופש

דת, מצפון, לשון, חינוך ותרבות, תשמור על המקומות הקדושים של כל הדתות ותהיה נאמנה לעקרונותיה של מגילת האומות המאוחדות."

 

ההחלטה לעודד בתי ספר לפתח בעצמם יוזמות לעיסוק בנושא המרכז מחייבת העמדה מיידית של מערך הדרכה אינטנסיבית כלל ארצית,

לכל המגזרים. ההדרכה תכלול בירור עקרוני של העמדה הערכית המרכזית, לפי הקווים המוצעים כאן, וליווי התרגום המעשי של

העקרונות לעשייה הבית-ספרית לפרטיה.

 

 

מורות לחוצות

הצעה לסדנה למורות, או לסטודנטיות בתהליך ההכשרה להוראה

כתבה: לאה שקדיאל, 11.3.2000

 

מורה חדשה, שנה ראשונה. מאד אידיאליסטית, נחרצת בדעתה לא לחזור על כל מה ששנאה אצל מוריה. רוצה להיות יצירתית, אוהבת

ילדים. בעיות משמעת קשות בכיתה, לא משתלטת. שומעת את עצמה צורחת על התלמידים. בחדר המורים אומרים לה להיות קשוחה.

 פוחדת לקום בבוקר וללכת לעבודה.

 מחנכת כיתה. המורים המקצועיים באים בטענות כל יום, מצפים שהיא תפתור את הבעיות, מתנערים מאחריות. לפני המועצה הפדגוגית

 היא רודפת אחריהם יום-יום אבל הם עדיין לא הגישו ציונים. אינם מתעדים כנדרש את הבעיות הספציפיות של כל תלמיד, מתי בדיוק

לא הביא ספר, וכו'. אינם עובדים לפי מדיניות בית הספר, למשל לא מאפשרים מועד ב' בבחינות. מצד שני מצלצלים להורים שלא על

דעתה בלי שום תיאום.

 מורה שאפתנית, רוצה להשתלם בשיטה חדשה, להיכנס לפרוייקטים. המנהלת לוחצת עליה לקבל עוד שעות הוראה בכיתות קשות ולהיות

רכזת שכבה בשנה הבאה. זה בכלל לא הכיוון שלה אבל מסבירים לה שיש אילוצים ושהיא צריכה להירתם לצרכים של המערכת. היא פוחדת

לאבד את המעמד ואת הערכת המנהלת. יודעת שהתפקידים שמונחתים עליה יהרסו אותה, ישחקו אותה.

 מורה ותיקה ומנוסה. משנה לשנה התלמידים יותר חוצפנים ואלימים. לא מבינה את הסלנג שלהם. גם ההורים נראים לה יותר ויותר חסרי

 אחריות, מגבים את השטויות של צאצאיהם. מרגישה מנוצלת, ההנהלה והמורים הצעירים יודעים יפה מאד לבוא להתייעץ ולקבל הדרכה

כשזה נוח להם, אבל כשהיא יוזמת משהו אין גיבוי, אחרים יותר פופולריים ממנה.

 אם לשני ילדים קטנים. למרות ההבטחות לא לגמרי התחשבו בה כשסידרו לה את המערכת, הסידורים לילדים בצהרים מכבידים מאד.

בעלה מתלונן שיש יותר מדי ישיבות ושהיא יותר מדי בטלפון כל ערב, עם תלמידים, מורים, הורים. בחופשות היא נאלצת לבקש עזרה

מחמותה כדי להשתתף בהשתלמויות, ואם היא נעדרת כועסים עליה בהנהלה. החברות מהאוניברסיטה שלא הלכו להוראה חושבות

שיש לה עבודה קלה, שיותר מתאימה לאישה מאשר המשרות שלהן. היא מקווה להחזיק מעמד עד השבתון בעוד ארבע שנים.

 

הצעות דידקטיות:

להמחיז כל תמונה בנפרד. לדון. לשים לב להתנגשות בין דמויות נשיות שונות בסיפור, במסגרת הסדר החברתי הפטריארכלי, ולא

רק בין נשים לגברים.  לצרף להמחזה דיון על ההוראה כ"מקצוע צוארון ורוד", כלומר מקצוע נשי, כמו אחיות, מזכירות, עובדות

סוציאליות, וכו'. המשותף למקצועות אלו: שכר נמוך, יקרה נמוכה, אשמה תמידית (=סינדרום "אחריות ללא סמכות"), היעדר

מסלולי קידום, תלות בהערכה חיצונית ולא בהערכת עמיתים, שחיקה גבוהה, דימוי עצמי נמוך, דרישה לטיפול בזולת ללא

גבולות (=האימהוּת האולטימטיבית).

 כתיבה יוצרת: לבקש מהמשתתפות לפתח כל תמונה סטיריאוטיפית ברשימה בעזרת חוויות אישיות.

 ג'יגסו: בכל קבוצת התמחות עוסקים באחד הסיפורים, בקבוצת האם נציגים מכל קבוצת התמחות, המרכיבים את התמונה

הכוללת "מחזור חייה המקצועיים של אישה-מורה קשיים ודרכי התמודדות".

 


 800x600 מומלץ לצפייה ברזולוציה

עיצוב וביצוע: גואל דרורי